Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus

Die Kritik an der Zurichtung und Unterordnung von Bildung und Wissenschaft unter die Imperative ökonomischer Verwertung ist nicht neu. Der Sozialistische Deutsche Studentenbund (SDS) formulierte eine solche Kritik bereits 1961 in seiner Denkschrift »Hochschule in der Demokratie« (vgl. Nitsch u.a. 1965). Seitdem haben studentische Protestbewegungen immer wieder ähnliche Kritiken vorgebracht, wenn auch selten so ausführlich und fundiert wie in der SDS-Hochschuldenkschrift. Gegen die als »Ökonomisierung« wahrgenommenen Veränderungen an den Hochschulen wurde immer wieder die Forderung nach ihrer Unabhängigkeit, nach selbstbestimmter Bildung und der Freiheit der Wissenschaft artikuliert. Auch diese Forderungen sind also alles andere als neu. Sie knüpfen – ob bewusst oder nicht – an den Vorstellungen des philosophischen Idealismus des frühen 19. Jahrhunderts an. Solche Forderungen haben einen illusionären Charakter, wenn die gesellschaftliche Bedingtheit von Bildung und Wissenschaft nicht wahrgenommen wird. Auch dies wurde schon in der SDS-Hochschuldenkschrift richtig festgestellt. Die Ideen des deutschen Idealismus scheiterten schon im 19. Jahrhundert an der Wirklichkeit, erst recht sind sie im 21. Jahrhundert unzulänglich.

Insofern ist es problematisch, wenn Jacques Derrida (2001, 9) in einem Vortrag fordert, »daß die moderne Universität eine unbedingte, daß sie bedingungslos, von jeder einschränkenden Bedingung frei sein sollte« (Hervorh. im Original). Wie auch Derrida weiß, »gibt es diese unbedingte Universität de facto nicht« (ebd. 12). Dennoch sieht er einen Unterschied zwischen der Universität »im strikten Sinn« und anderen Forschungseinrichtungen, »die ökonomischen Zwecken und Interessen aller Art dienen, ohne daß ihnen die prinzipielle Unabhängigkeit der Universität eingeräumt würde« (ebd. 16f). Aber gibt es diesen Unterschied wirklich? Und warum sollte nur die Universität »der Ort sein, an dem nichts außer Frage steht« (ebd. 14)? Wenn Derrida feststellt, »manchmal« gebe die Universität sich preis und verkaufe sich, sie laufe Gefahr, »schlicht und einfach besetzt, erobert, gekauft, zur Zweigstelle von Unternehmen und Verbänden zu werden« (ebd. 17), so ist dies insofern beschönigend, als diese Prozesse gewissermaßen als zufällige beschrieben werden, wo es darauf ankäme, die strukturellen Bedingungen der Universität in der kapitalistischen Gesellschaft zu untersuchen.

Die folgende Analyse des Verhältnisses von Wissenschaft, Bildung und kapitalistischer Produktionsweise dient insofern einem doppelten Zweck: Es geht sowohl um die Kritik der Verhältnisse an den Hochschulen als auch um die Kritik an idealistischen Alternativvorstellungen, die auf »unbedingte Universitäten« zielen. Im ersten Teil dieses Textes werden wir die Beziehung zwischen Bildung, Wissenschaft und kapitalistischer Produktionsweise allgemein umreißen. Wir möchten damit deutlich machen, dass der vermeintlich kritische Begriff der »Ökonomisierung des Bildungswesens« die historische Kontinuität der Funktionen des Bildungswesens für die Reproduktion der kapitalistischen Verhältnisse verdeckt. Allerdings bringt die kapitalistische Produktionsweise eine fortwährende Umwälzung aller sozialen Verhältnisse mit sich. Die Institutionen des Bildungswesens wurden immer wieder an die sich verändernde Arbeitsteilung und an die Reproduktionserfordernisse kapitalistischer Herrschaft angepasst, d.h. es ergibt sich notwendig immer wieder neuer Reformbedarf. Die Hochschulreformen der letzten zehn Jahre sind mit einer neuen Phase kapitalistischer Entwicklung verbunden und können nur in diesem Kontext begriffen werden. Diese Veränderungen sind Gegenstand des zweiten Teils dieses Textes.

Aus unserer Sicht hat es keinen Sinn, sich auf den Standpunkt des längst untergegangenen Bildungsbürgertums zu stellen und eine zweckfreie Bildung anstelle der Ausbildung zu fordern, da Bildungsprozesse immer auf gesellschaftliche Interessen bezogen sind, auch im staatlichen Ausbildungsbetrieb. Den beschränkten Zwecken der Profitproduktion und der Reproduktion von Herrschaft können höchstens andere Zwecke entgegenhalten werden wie z.B. die Emanzipation der Individuen oder die Sicherung der natürlichen Lebensbedingungen. Dies soll im dritten Teil dieses Textes konkretisiert werden.

Bildung und Wissenschaft unter kapitalistischen Bedingungen

Die Ökonomie von Bildung und Wissenschaft

Der kapitalistische Produktionsprozess basiert auf hoch entwickelten Produktivkräften. Zugleich treibt er im Zuge der »relativen Mehrwertproduktion« (Marx, MEW 23, 331ff) die Produktivkraftentwicklung immer weiter voran. Ersteres bedeutet, dass für den Produktionsprozess Arbeitskräfte benötigt werden, die selbst sehr entwickelte Fähigkeiten und Kenntnisse besitzen – die also einen speziell hierfür eingerichteten Bildungsprozess durchlaufen haben. Andererseits ist für die Steigerung der Produktivkräfte Forschung notwendig.

Wissenschaft und Bildung sind also auf den Produktionsprozess bezogen: Die Wissenschaft muss primär in diesem nutzbares Wissen produzieren, während die Bildung primär anwendbare Arbeitskraft hervorbringen muss. Da dieser Produktionsprozess kapitalistisch ist, bildet die Nützlichkeit jedoch nicht die einzige Anforderung an Wissenschaft und Bildung: Sie müssen auch verwertbares Material produzieren. Es reicht nicht, dass sie schlechthin nützlich sind für das individuelle und gesellschaftliche Leben: Ihre Nützlichkeit ist auf Wertbildung und -realisation beschränkt, ist der Verwertbarkeit unterworfen. Dieser sind die Lebensangelegenheiten und Interessen der Individuen gleichgültig; die Wertbewegung steht als die fremde Macht der Gesellschaft dem individuellen Dasein gegenüber. Wie in allen Bereichen in dieser Gesellschaft sind auch in Bildung und Wissenschaft die Individuen in Tätigkeiten hineingezwungen, die einer freien Entwicklung und einem Leben nach den eigenen Bedürfnissen entgegenstehen; sie zeigen sich praktisch u.a. in Prüfungspflichten und dem damit einhergehenden Lernzwang (s. dazu unten). Aber auch der Inhalt des Nutzens selbst ist modifiziert: Gesellschaftliche Bedürfnisse, hinter denen nicht genügend Zahlungskraft steht, finden auch durch Bildung und Wissenschaft keine ausreichende Berücksichtigung, während andererseits fragwürdigen, aber zahlungskräftigen Bedürfnissen ihr Produkt gegeben wird. Die unterschiedliche Zahlungskraft ist in Herrschaft und Ausbeutung begründet, ebenso aber die Bedürfnisse und mit ihnen die Produkte. Unter diesen Voraussetzungen gilt vieles als nützlich, was von einem sozialistischen Standpunkt aus in seiner Nützlichkeit als fragwürdig erschiene, zum Beispiel Soldaten und Rüstung, Psychotechnik oder Herrschaftswissen, Kernkraft und Automobil. Bildung und Wissenschaft müssen also gesellschaftlich nützlich sein – aber unter dem Diktat des Marktes und unter den Bedingungen von Herrschaft und Ausbeutung.

Mit dem Zweck der Kapitalverwertung ist die Unterscheidung von direkt verwertbarem Spezialwissen und von nur indirekt verwertbarem, aber dennoch notwendigen Allgemeinwissen verbunden: Die beständig sich verändernden Produktivkräfte erfordern eine gewisse Vielseitigkeit der Arbeitskraft, damit diese sich an neue Produktionsprozesse anpassen kann. Für situationsabhängiges Handlungsvermögen und eigenständiges Arbeiten ist ein gewisses Maß an Kreativität und Erfindungsgeist nötig. Die immer wichtiger werdenden intellektuellen Fähigkeiten bewegen sich von ihrer Natur her im Allgemeinen und gehen nicht im einzelnen Arbeitsprozess auf. Bildung kann sich daher nicht darauf beschränken, bloß für spezialisierte Anwendungen geeignete Arbeitskräfte hervorzubringen. Sie muss immer auch darüber hinausgehen und Fähigkeiten und Kenntnisse vermitteln, die allgemeiner Natur und getrennt vom je spezifischen einzelnen Arbeitsprozess sind. Auch in der Wissenschaft zeigt sich ein solcher Unterschied zwischen der aufs Einzelne und der aufs Allgemeine bezogenen Tätigkeit. Neben der konkreten Technologieentwicklung, die unmittelbar ins Produzieren übergeht, braucht es immer auch die Entwicklung von allgemeinem Wissen, mit dem Technologie nicht nur verfeinert, sondern qualitativ umgewälzt werden kann, also so etwas wie Grundlagenforschung.

Dieses Moment des Allgemeinen in Bildung und Wissenschaft entzieht sich stets vorgegebenen Zwecken, d.h. auch dem der Verwertung. Es muss immer unabhängig von der konkreten Anwendbarkeit operieren, da sonst die Funktionen der Anwendung selbst, wie oben beschrieben, durchbrochen wären. Zugleich ist es, und zwar als Unabhängiges, Allgemeines, notwendig für die spezifische Tätigkeit. Dem Kapital geht es natürlich nur um letztere, da nur durch sie produziert und Wert gebildet werden kann. Das Moment des Allgemeinen ist hier immer nur im Resultat erfolgreicher Verwertung interessant. Dieses selbst ist jedoch unberechenbar: Ob Grundlagenforschung und Allgemeinbildung rentable Ergebnisse liefern, kann immer erst hinterher festgestellt werden. Diese Unberechenbarkeit bildet ein wichtiges Moment der Erklärung, weshalb die Wissenschaft zum großen Teil aus der Privatwirtschaft ausgegliedert und Aufgabe des Staates ist, dem die Sicherung der allgemeinen Reproduktionsbedingungen des Kapitals obliegt. Betreiben die Unternehmen privat Forschung, so tragen sie auch das Risiko, dass diese keine verwertbaren Ergebnisse erbringt. Es kommt ein zweites Moment hinzu, nämlich dass Wissensprodukte nicht materiell gebunden sind, daher von Konkurrenten leicht entwendet werden können bzw. umgekehrt für jeden Wissensproduzenten die Gefahr der Benutzung des Wissens durch andere besteht, so dass eigene Wissensproduktion immer riskant ist. Vermiede das Kapital allerdings aus diesen Gründen bestimmte Forschungen, und das beträfe insbesondere Grundlagenforschung, so wäre die Kontinuität des technischen Fortschritts in Gefahr; der ist aber für die ständig erweiterte Ausdehnung des Mehrwerts, wie sie die kapitalistische Produktion kennzeichnet, notwendig. In dem Maße, in dem der Staat die Forschung übernimmt, nimmt er den Einzelkapitalen auch das mit den Forschungsausgaben verbundene Verwertungsrisiko ab. Insofern hat das Kapital das Interesse, dass der Staat einen möglichst großen Teil der notwendigen Forschung bzw. ihrer Finanzierung übernimmt.

Andererseits wird die staatliche Forschung wie alle anderen Staatsausgaben auch durch Steuern oder durch staatliche Verschuldung, d.h. durch Abzüge von dem unter der Regie des Kapitals produzierten oder zukünftig zu produzierenden Wertprodukt finanziert. Die staatlich betriebene Wissenschaft bildet für das Kapital indirekt Kosten oder Abzüge vom Mehrwert, die zur Akkumulation notwendig sind, aber den Waren keinen Wert zusetzen, daher auch keinen Mehrwert bilden. Das Kapital strebt danach, diese Kosten so weit wie möglich zu reduzieren. Dadurch wird auch staatliche Forschung tendenziell eingeschränkt, selbst wenn damit die kontinuierliche gesamtgesellschaftliche Akkumulation in Gefahr gerät. Die Entwicklung der Wissenschaft und der staatlichen Wissenschaftspolitik ist also permanent durch den Widerspruch gekennzeichnet, dass das Kapital ein Interesse an verwertbaren Forschungsergebnissen hat, zugleich jedoch danach strebt, die Forschungsausgaben möglichst zu reduzieren.

Auch die Bildung ist im Wesentlichen staatliche Angelegenheit. Hier besteht ein ähnlicher Widerspruch. Unternehmen brauchen qualifizierte Arbeitskräfte, die sie zum Teil für ihre spezifischen Anforderungen selbst ausbilden müssen. Doch gehen Bildungsausgaben für Unternehmen nie unmittelbar in die Verwertung ein; die Bildung wird zunächst nur zum Eigentum der ausgebildeten Arbeitskräfte. Diesen steht es frei, nach ihrer Ausbildung den Betrieb zu verlassen und bei anderen, u.U. besserzahlenden Unternehmen anzuheuern. Diese profitieren dann gleichsam als Trittbrettfahrer von dem ausbildenden Unternehmen. Insofern tendieren die Einzelkapitale dazu, die eigene Ausbildung zu vermeiden oder zu minimieren.

Hinzu kommt, dass die Arbeitsprozesse im Bildungswesen sich schlecht rationalisieren lassen. Steigerungen der Arbeitsproduktivität sind hier kaum möglich. Daher ist es schwierig, Bildung und Ausbildung selbst als profitables Geschäft zu organisieren. Es gibt zwar Privatschulen und private Hochschulen, doch entweder sind diese einer Elite vorbehalten, die sich exorbitante Studiengebühren leisten kann, oder diese kapitalistischen Bildungsunternehmen extrahieren Profite aus dem Bildungsprozess, indem sie die Qualität der Bildung senken oder die Arbeitszeit der dort beschäftigten Arbeitskräfte verlängern und ihre Löhne drücken. Diese Verwertungsmöglichkeiten sind jedoch relativ begrenzt.

Der Staat löst diese Probleme, indem er selbst zum großen Teil die Ausbildung der Arbeitskräfte gewährleistet. Aber auch hier gilt, dass die staatlichen Ausbildungskosten durch die Besteuerung entweder in den Wert der Arbeitskraft eingehen oder (über Kapitalsteuern) Abzüge vom Mehrwert darstellen. Das Kapital hat daher auch das Interesse, die staatlichen Bildungsausgaben so weit wie möglich zu drücken.

Die Trennung von Bildung und Wissenschaft einerseits und privater Wirtschaft andererseits ist, wie schon angedeutet, keine absolute. Viele staatliche Forschungen werden von vornherein mit dem Ziel produktiver Anwendung durchgeführt. Es gibt an staatlichen Forschungseinrichtungen zahlreiche von Unternehmen finanzierte Projekte. Umgekehrt kann Grundlagenforschung, soweit sie z.B. durch Patente vor der Konkurrenz geschützt ist, für ein Unternehmen sinnvoll sein. Ähnlich ist es bei der Bildung. Unter bestimmten Voraussetzungen kann es für Unternehmen vorteilhaft sein, ArbeiterInnen durch eigene Ausbildung an sich zu binden und sie mit den Spezialitäten des Unternehmens von vornherein vertraut zu machen; auch dies gedeiht unter dem Schutz vor der Konkurrenz, wie er gerade unter korporatistischen Verhältnissen unter anderem durch die Tarifbindung erreicht wird. Auch gibt es privat betriebene Bildungseinrichtungen, Gymnasien und Hochschulen, die als ihr Produkt hochwertige Bildung verkaufen. Damit seien nur die augenfälligsten Verzahnungen von Staat und Wirtschaft in Bezug auf Bildung und Wissenschaft genannt.

Widersprüche in der Bildungsökonomie

Bildung und Wissenschaft sind unter den Bedingungen der kapitalistischen Produktionsweise nicht Teil eines im Zusammenhang geplanten gesellschaftlichen Produktionsprozesses, sondern existieren als getrennte gesellschaftliche Sphären, sei es im Staat, sei es in privaten Unternehmen. Die Produktion von Arbeitskräften im Bildungswesen und die Produktion von wissenschaftlichem Wissen sind daher genau demselben Problem unterworfen wie alle unabhängige Produktion in der bürgerlichen Gesellschaft. Es lässt sich nicht voraussehen, ob die Produktion auf ein entsprechendes gesellschaftliches Bedürfnis stößt bzw. dieses in dem erforderlichen Umfang befriedigt. Auch hier ist der gesellschaftliche Zusammenhang zerrissen und kann immer erst nachträglich über den Markt, hier den Arbeits- und den Wissensmarkt, hergestellt werden. Dies schließt ein, dass Bildung und Wissenschaft sich im ökonomischen Sinne als nutzlos erweisen können: es zeigt sich im Nachhinein, dass Arbeitskräfte ausgebildet wurden, die nicht gebraucht werden, und dass Wissen produziert wurde, das wertlos ist. Der Staat kann also prinzipiell nicht exakt die Fähigkeiten liefern, die je aktuell benötigt werden. Gerade für die Arbeitskräfte ist diese permanent produzierte Nutzlosigkeit jedesmal katastrophal.

Obwohl für die kapitalistische Produktion beides, die Allgemeinbildung wie die Spezialisierung, notwendig ist, tendiert das Kapital zu einer einseitigen Zwecksetzung; es fördert Spezialisierung, Anwendbarkeit, direkte Nützlichkeit, weil nur dies unmittelbar verwertbar ist. Wissenschaft und Bildung stehen von daher immer unter dem Druck, Praxisnähe, Berufsorientierung, ökonomische Nützlichkeit zu beweisen. Darauf zielen nicht zuletzt die gegenwärtigen Reformbewegungen im Bildungs- und Wissenschaftswesen, die daher auch als »Ökonomisierung« bezeichnet werden. Würde diese Bewegung zu Ende geführt, untergrübe das Kapital seine eigenen Grundlagen; aber auch die bis jetzt durchgeführten Studienreformen entziehen wahrscheinlich für eine allgemeine und kontinuierliche Verwertung notwendige Fähigkeiten wie Kontextdenken, breite Kenntnisse, Kreativität, die im Arbeitsprozess gebraucht werden. Dieser Widerspruch existiert nicht nur für das einzelne Kapital, sondern auch volkswirtschaftlich, d.h. für die staatliche Bildungsökonomie. Die umfassende, »ganzheitliche« Ausbildung ist teuer, dauert lang und muss danach noch für die je besonderen Bedürfnisse des Produktionsprozesses angepasst werden. Dafür erhalten die Ausgebildeten allgemeine Fähigkeiten, mit denen sie vielseitig einsetzbar sind und sich schnell an Veränderungen im Produktionsprozess anpassen können; derartige Bildung bildet also eine langfristige Investition in das »Humankapital« des Staates. Umgekehrt helfen die Engführung der Ausbildung und die Verkürzung der Ausbildungszeiten, Kosten zu sparen, und die ausgebildeten Arbeitskräfte werden früher in der Produktion verfügbar. In der Kalkulation der Bildungsausgaben und ihrer Finanzierung steht auch der Staat, obwohl er die Kontinuität der Verwertungsbedingungen garantieren muss, in dem Widerspruch zwischen möglichster Schonung des Staatshaushaltes und den Notwendigkeiten der Reproduktion. Heute, wo die Staatseinnahmen im Vergleich zu den Ausgaben beständig weniger werden und die Schuldenlasten steigen, erhöht sich der Druck auf den Staat, möglichst wenig für Bildung auszugeben und einen kurzfristigen Rückfluss der Bildungsausgaben zu erzielen.

Neben der Ökonomie des Staatshaushaltes selbst ist für den Staat aber ebenfalls die Verwertung des Kapitals von Bedeutung. Jede zusätzliche Qualifikation erhöht den Wert der Arbeitskraft und bildet so eine Verwertungsschranke für das Kapital, obwohl für die entwickelte Produktion hochqualifizierte Arbeitskräfte notwendig sind. Der Staat versucht diesen Widerspruch zu lösen und die Effizienz des Bildungsprozesses zu steigern, indem er möglichst viel Qualifikation in möglichst kurzer Zeit produziert; das erfordert eine passgenaue Ausbildung, in der unrentable Bildungsprozesse möglichst unterdrückt werden müssen.

Die Formbestimmung der Bildung durch die Arbeitsteilung im Kapitalismus

Das Bildungswesen dient dazu, die Individuen darauf vorzubereiten, einen bestimmten Platz in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung einzunehmen. Bei dieser Arbeitsteilung geht es zum einen um eine Teilung in verschiedene Berufe, d.h. eine technisch bestimmte Arbeitsteilung; hieraus sind auch die verschiedenen Fächer und Spezialisierungen an den Hochschulen begründet. Das Bildungswesen trägt aber ebenso zur Reproduktion der kapitalistischen Klassenstruktur und anderer Herrschaftsverhältnisse bei. Wesentlich hierfür ist, dass die Klassenstruktur, deren Grundlage der Gegensatz von Kapitalisten und LohnarbeiterInnen ist, notwendig mit der Teilung der höherbewerteten Kopf- von der niederen Handarbeit verbunden ist. Zwar sind alle Menschen, wie Gramsci (1996, 500) sagt, Intellektuelle (weil jede Tätigkeit geistige Anteile hat), doch haben in der Gesellschaft nur wenige auch die Funktion eines Intellektuellen, also zum Großteil bessergestellte Direktions- und Herrschaftsfunktionen innerhalb der Betriebe. Des Weiteren arbeiten Intellektuelle Lebensweisen aus und organisieren den gesellschaftlichen Zusammenhalt, indem sie zur Produktion von Konsens, zur Ausarbeitung von Kompromissen beitragen. Die Ausbeutungs- und Herrschaftsverhältnisse des Kapitalismus sind also eng mit der Trennung von geistiger und körperlicher Arbeit verknüpft.

Das kapitalistische Bildungswesen kann nun nicht alle Arbeitskräfte auf die intellektuelle Stufe von funktionalen Intellektuellen bringen, es muss unterschiedliche Qualifikationsniveaus erzeugen: Wenn die Arbeitskräfte zu viel wissen und zu hoch qualifiziert sind, so ist dies für das Kapital dysfunktional, weil die Vermittlung zusätzlicher Qualifikationen den Wert der Arbeitskraft erhöht, und auch für den Staat in seiner ökonomischen Funktion zu teuer wird (ganz abgesehen von den möglichen politischen Folgen einer hohen Bildung und eines kritischen Reflexionsvermögens). Zu einem großen Teil werden in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung relativ gering qualifizierte Arbeitskräfte gebraucht.

Diese gestuften Qualifikationen, die die gesellschaftlichen und betrieblichen Hierarchien begründen, werden formell beurkundet, also als Zeugnis ausgestellt, womit der eigene Wert und Unwert objektiv klassifiziert wird und subjektiv äußerste Demütigung gezeitigt wird. Aber die Zeugnisse sind notwendig, weil die Auszubildenden so zur Absolvierung voraussichtlich nützlicher und verwertbarer Leistungen gezwungen sind, sie also in das entfremdete Aneignen von Wissen hineingezwungen sind, selbst wenn sie nicht einmal den Hauch eines Interesses dafür haben. Die formelle Beurkundung soll zudem den quantitativen Vergleich individueller Bildungsprozesse und damit eine relativ einfache Auswahl von Arbeitskräften aus einem massenhaften Angebot ermöglichen. Die zahlreich gestuften Abschlüsse bedeuten für die Individuen zudem eine Determination ihrer zukünftigen Lebensumstände, was Lebensstandard, Zukunftssicherung, Lebenserwartung usw. angeht. Daher garantieren sie auch die kontinuierliche Auswahl von Menschen in ähnlich gestufte Lebensniveaus. Das kapitalistische Bildungssystem ist zum großen Teil ein Bildungsverhinderungssystem, indem auf den verschiedenen Stufen durch Prüfungen eine Selektion erfolgt, die vielen Individuen eine weitere Bildung verunmöglicht.

Die technisch bestimmte Arbeitsteilung und die Arbeitsteilung zwischen Lohnarbeit und Kapital sowie zwischen geistiger und körperlicher Arbeit wer den durch eine sexistisch und rassistisch bestimmte Arbeitsteilung überlagert. Das Bildungssystem ist durch eine geschlechtsspezifische Selektivität geprägt, die den Frauen untergeordnete Positionen in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung zuweist. Das Gleiche gilt für Migranten und Migrantinnen. Die kapitalistischen Zentren, zu denen Deutschland zählt, nehmen auch in der internationalen Arbeitsteilung eine beherrschende Stellung ein. Die Hochschulen tragen durch die Ausbildung des entsprechenden Personals nicht zuletzt zur Reproduktion der Polarisierung zwischen den Zentren und der Peripherie im kapitalistischen Weltsystem bei.

Die kulturelle Bedeutung von Bildung und Wissenschaft

In der bisherigen Analyse von Bildung und Wissenschaft unter kapitalistischen Verhältnissen wurden beide immer nur als Funktionselemente in der ökonomischen Reproduktion begriffen. Aber weder besteht Bildung nur in der Erzeugung von technischen und Kontrollfähigkeiten noch Wissenschaft nur in der Produktion von Technologie und Herrschaftswissen. Auch das Moment des Allgemeinen, das sich der puren Funktion entgegenstellt, war bisher letztlich immer auf die Anwendung des Allgemeinen bezogen. Bildung wie Wissenschaft müssen daher noch anders analysiert werden, nämlich in ihrer kulturellen Bedeutung. Die Fragen der Philosophie nach der Wahrheit der Erkenntnis und dem Sein des Menschen, die Frage der ästhetischen Wissenschaften nach der Bedeutung von Kunstwerken, die Frage der Geschichtswissenschaft nach der Vergangenheit von Ereignissen und Institutionen, die Frage der Psychologie nach dem inneren Außersichsein, die Frage der Biologie nach der Unterscheidung von organischer und anorganischer Materie, die Fragen der Physik nach den fundamentalsten Strukturen des Kosmos und seinem Ursprung – all dies lässt sich nicht in Nützlichkeit, Funktionalität, techné auflösen. Diese Fragen müssen als subjektive Gehalte von Bildung und Wissenschaft, als kulturelle Akte, die den Sinn des Menschen für sich und die Welt betreffen, begriffen werden. Und sie stellen auch keinen Randbereich der Wissenschaften dar, sondern machen das Wesen der Wissenschaft mit aus.

Die Berücksichtigung dieser kulturellen Momente der Wissenschaft ist absolut wichtig, da sie einer rein ökonomischen Analyse aus dem Kategorienraster fallen und selbige, wird sie mit ihnen konfrontiert, unreflektiert in ein Humboldtsches, idealistisches Verständnis von Wissenschaft zurückfällt. Statt sie im Zuge dessen als wichtige Menschheitsaufgaben zu verteidigen, ist die spezifische Form der obigen Fragen in der bürgerlichen Gesellschaft anzugreifen: Die Kritik der politischen Ökonomie von Bildung und Wissenschaft muss um ihre Kulturkritik ergänzt werden. Einer Kritik der politischen Kultur würde etwa Erkenntnis, die als reine Tätigkeit des Menschen aufgefasst wird und die nicht auf verändernde, gegenständliche Praxis bezogen ist, oder das Schöne, soweit es eine hervorgehobene moralische Qualität des wahren Menschen bildet, Thema sein. Sie würde die Spaltung in Hoch- und Volkskultur als Moment der Reproduktion der Klassen kritisieren und die Hochschulen als Orte analysieren, an denen die Eliten sich reproduzieren, indem sie ihre Distinktionsbedürfnisse kultivieren und sich ihrer kulturellen Überlegenheit vergewissern.

Die Kultur, die durch die Wissenschaften systematisch ausgearbeitet, auf ihren Begriff gebracht und durch die Bildung reproduziert wird, hat, wiewohl sie nicht nur funktional begriffen werden kann, gesellschaftliche Funktionen, etwa die Produktion von Autonomie- und Reflexionsfähigkeit, einer verfeinerten Bedürfnisstruktur oder als Kommunikations- und Symbolverständnisfähigkeit. Insbesondere bestehen in ihr die Ideologien, die für eine stabile Reproduktion sehr wichtig sind; Legitimationen für die schlimmsten Verbrechen und Verhältnisse werden von Wissenschaftlern oft gerade in einem aufklärerischen, zumindest nicht bewusst betrügerischen Selbstverständnis ausgearbeitet. Als wichtige und unmittelbar ideologische Wissenschaften im angegebenen Sinne sind zu nennen die Politologie, insofern sie staatliche Herrschaftsverhältnisse apologetisiert, die Germanistik, insofern sie den spezifisch deutschen Nationalkult wesentlich mitträgt, die Psychologie, insofern sie gesellschaftliche Gewalt durch subjektive Fehler austauscht, und die Rechtswissenschaft, insofern sie gesellschaftlich bedingtes, als kriminell definiertes Verhalten radikal individuell zurechnet.

Gerade in Betrachtung des kulturellen Moments von Bildung zeigt sich, dass sie nicht in ihrer kapitalistischen Funktion aufgeht. So hat Heinz-Joachim Heydorn den »Widerspruch von Bildung und Herrschaft« (Heydorn, 1970) in seinem gleichnamigen Buch entwickelt: Bildung, auch wenn sie funktional auf Herrschaft und Ausbeutung angelegt ist, beinhalte dennoch immer Potenzen von Emanzipation. Durch die Schulung des Denkvermögens und das Aneignen von Wissen wird jedem Herrschaftsverhältnis ein Widerspruch entgegengesetzt, da Betrug entschleiert, Argumentationen widerlegt und Entscheidungen selbständig getroffen werden können. Auch die Wissenschaft, obwohl oben ihre ideologischen Funktionen hervorgehoben wurden, ist nie hierauf beschränkt, sondern hat immer auch die Potenz, ihren eigenen ideologischen Charakter zu überwinden.

Die vom Staat unterhaltene Wissenschaft und Bildung kann nicht nur in ihrer unmittelbar ökonomischen Funktion begriffen werden. Der Staat ist auch Erzieher (Gramsci 1996, 1548f), er verkörpert das imaginäre Allgemeinwohl, zu dem auch die kulturelle Bedeutung von Bildung und Wissenschaft gehört. Er darf dabei allerdings nicht als »Kulturliebhaber« begriffen werden. Das Gemeinwesen unter kapitalistischen Bedingungen steht in seiner Kulturfunktion immer unter dem Diktat ökonomischer Notwendigkeiten, d.h. der ökonomischen Zwecke und Mittel des Staates. Trotzdem ist die Beziehung auf die kapitalistische Produktion eben nur die primäre Bestimmung von Bildung und Wissenschaft, die unter allen Umständen zu leisten ist; ebenso haben sie aber auch noch andere Bestimmungen. Unter ökonomischem Druck können letztere zur Seite gedrängt werden, wie es momentan zum Teil im Zuge der neoliberalen Hochschulreformen geschieht. Doch weil Kultur selbst vermittelt ökonomische Funktionen hat, bedroht auch das die langfristigen Verwertungsbedingungen.

Die dargestellten Widersprüche implizieren, dass Bildung und Wissenschaft nicht in ihren kapitalistischen Funktionen aufgehen, sondern selbst zum Kampffeld werden. In welchem Maße Bildung und Wissenschaft staatlich oder privat organisiert werden, ob sie insgesamt reduziert oder ausgebaut werden, wer wieviel für sie zu zahlen hat, in welchem Verhältnis Grundlagenforschung und anwendungsorientierte Forschung, Allgemeinbildung und spezialisierte Bildung betrieben werden, wie die Selektionsmechanismen des Bildungssystems gestaltet werden, inwieweit die ökonomischen und kulturellen Funktionen von Bildung und Wissenschaft realisiert werden oder nicht – all dies hängt von den sozialen Kämpfen ab, die direkt oder indirekt darum geführt werden. Tarifauseinandersetzungen beispielsweise, die unmittelbar gar nichts mit Bildung und Wissenschaft zu tun haben, beeinflussen deren Entwicklung gleichwohl. Umgekehrt gilt, dass die Auseinandersetzungen auf dem Terrain der Bildung und der Wissenschaft Teil der Klassenkämpfe sind, die die Gesellschaft strukturieren.

Die autoritären und neoliberalen Hochschulreformen des letzten Jahrzehnts

Der in den 1990er Jahren vorbereitete und in den letzten zehn Jahren auf breiter Front durchgesetzte autoritär-neoliberale Umbau der Hochschulen gleicht in seinen Dimensionen den Bildungsreformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre. Er muss im Zusammenhang mit der Umstrukturierung der Schulen, der beruflichen Bildung und der Weiterbildung gesehen werden – es handelt sich um eine tief greifende Transformation des gesamten Bildungswesens. In ihr artikulieren sich die Widersprüche, die seit jeher mit den Funktionen von (Aus-)Bildung und Wissenschaft in den von der kapitalistischen Produktionsweise beherrschten Gesellschaften verbunden sind, in neuen Formen. Die Transformation des Bildungswesens muss im Zusammenhang mit dem Rückgang des Wirtschaftswachstums und den verschärften Verteilungskämpfen seit den 1970er Jahren gesehen werden. Die Periode von Ende der 1960er Jahre bis Mitte der 1970er Jahre war durch eine Offensive der Lohnabhängigen gekennzeichnet, die zeitweise zu einem Anstieg der Lohnquote in den kapitalistischen Zentren führte, während die Produktivitätszuwächse sanken. Im Ergebnis sanken die Profitraten; die fordistische Entwicklungsweise, die auf der kombinierten Entwicklung von Massenproduktion und Massenkonsum beruhte und für eine gewisse Zeit hohe Wachstumsraten garantiert hatte, geriet in die Krise. Im Zuge der Zunahme der Massenarbeitslosigkeit und der neoliberalen Angriffe auf die Errungenschaften der Lohnabhängigen kehrten sich die Kräfteverhältnisse ab Mitte der 1970er Jahre allmählich um. Die Restrukturierung des Bildungswesens seit den 1990er Jahren ist Teil der Versuche, den Wert der Arbeitskraft zu senken und die Profitabilität des Kapitals wieder zu erhöhen. Die Ausbildung des Gros der Arbeitskräfte soll unter anderem in kürzerer Zeit erfolgen, d.h. sie soll billiger werden und die Arbeitskräfte sollen dem Arbeitsmarkt früher zur Verfügung stehen. Dazu gehören die Verlagerung früherer Aufgaben der Grundschulen in die Kindergärten, die Verkürzung der Schulzeit an den Gymnasien (G 8), die Tendenzen zur Verkürzung der Berufsausbildung und eben auch die Hochschulreformen. Obwohl es sich in mancher Hinsicht um europäische bzw. globale Probleme handelt, konzentrieren wir uns im Folgenden auf die Entwicklung in Deutschland.

Von der Ordinarienuniversität zur Gruppenuniversität

Die Hochschulen sind seit jeher den Erfordernissen kapitalistischer Reproduktion angepasst worden. Insofern ist die »Ökonomisierung der Bildung« nichts Neues. Gleichwohl werden bei einem Vergleich der Hochschulpolitik der letzten zehn Jahre mit den Hochschulreformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre grundlegende Unterschiede deutlich (vgl. dazu ausführlich Keller 2000, Wernicke 2009). Die Ära des Fordismus war in Deutschland zunächst dadurch gekennzeichnet, dass die Expansion des Bildungswesens hinter dem Wachstum der Wirtschaft zurückblieb. Autoren wie Picht (1965) kritisierten, dass die BRD im Vergleich zu anderen Nationen zunehmend zurückfallen werde, wenn die Bildungsausgaben nicht deutlich gesteigert würden. Die Industrie beklagte einen Mangel an akademischen Fachkräften. Die Struktur der Ordinarienuniversität, die sich von der Kaiserzeit bis in die 1960er Jahre nicht wesentlich geändert hatte und von Konservativen beherrscht wurde, erwies sich als Hemmschuh für die notwendige Anpassung an die Erfordernisse der kapitalistischen Modernisierung. Beispielsweise weigerten sich Ende der 1960er Jahre die etablierten Fakultäten, Informatik und Biochemie als selbständige Fächer anzuerkennen (Bultmann 1996, 334).

In der vor allem durch sozialliberale Kräfte geprägten Bildungsreform der späten 1960er und frühen 1970er Jahre flossen ökonomische, soziale und demokratische Motive zusammen. Bildung wurde als Bürgerrecht verstanden, Ziel war die »soziale Öffnung« der Hochschulen. 1970 wurde das »Hörergeld«, die damalige Form der Studiengebühren, abgeschafft. Mit dem 1971 in Kraft getretenen Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) wurde die staatliche Unterstützung der Ausbildung von Schülern und Stu dentInnen ausgebaut. Die Zahl der Schulabgänger mit (allgemeiner oder fachgebundener) Hochschulreife stieg von 11,3% im Jahr 1970 auf 37,2% im Jahr 1994, die Zahl der Studierenden stieg im selben Zeitraum von 510.000 auf 1,85 Mio. (ebd. 334f).

Die Offensive der »Neuen Linken« rief jedoch zugleich auch reaktionäre Kräfte auf den Plan. Mit dem Radikalenerlass von 1972 wurde die Grundlage geschaffen, um Sozialisten aus dem öffentlichen Dienst auszugrenzen. 1973 schrieb ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts die Mehrheit der Professoren in allen universitären Gremien fest und beschränkte damit die zarten Ansätze demokratischer Mitbestimmung von Studierenden und MitarbeiterInnen in der »Gruppenuniversität«. Die Überwindung der Ordinarienuniversität blieb so auf halbem Wege stecken. Die erneute Stärkung des Status der Professoren bei den folgenden Novellen der Hochschulgesetzgebung zielte darauf, unkontrollierbare demokratische Prozesse zu unterbinden und die antikapitalistisch und emanzipatorisch orientierten Kräfte, die zu dieser Zeit unter den Studierenden und im Mittelbau weit stärker waren als heute, zurückzudrängen. Mit der Wirtschaftskrise 1974/75 endete auch der Ausbau der Hochschulen. 1977 beschlossen die Landesregierungen, die Hochschulen für Studierwillige zwar weiter offen zu halten, aber nicht mehr in den Hochschulausbau zu investieren. In den folgenden zwei Jahrzehnten verdoppelten sich die Studierendenzahlen nahezu, während der Personalbestand der Hochschulen stagnierte. Die zunächst als »Überlast« definierte Situation an den Hochschulen wurde zum Normalzustand. Der Anteil der Hochschulausgaben am Bruttosozialprodukt sank von 1,3% Mitte der 1970er Jahre auf 0,9% Anfang der 1990er Jahre (ebd. 336f). Gleichzeitig stieg die Akademikerarbeitslosigkeit stark an, und die Hochschulen entwickelten sich auch zu einer Art Arbeitslosenzwischenlager.

Die Kräfte, die die demokratischen Hochschulreformen der frühen 1970er Jahre getragen hatten, ermatteten, resignierten und zerfielen in den späten 1970er und 1980er Jahren. Konservative reagierten auf die Entwicklung der »Massenuniversität« frühzeitig mit Forderungen nach einer stärkeren Selektion beim Hochschulzugang, einer internen Differenzierung des Hochschulsystems und der Verkürzung der Studienzeiten, konnten sich aber lange nicht durchsetzen. Bis in die 1990er Jahre war das Kräfteverhältnis an den Hochschulen auf der institutionellen Ebene gleichsam eingefroren, gleichwohl fanden Verschiebungen im Untergrund statt. Bultmann (1996, 340) spricht von Strukturen »halbdemokratisch-technokratisch-oligarchischer Kompromisse«. Einzelne Strukturveränderungen wurden bereits in dieser Phase vollzogen, so z.B. die Teilung von immer mehr Stellen wissenschaftlicher MitarbeiterInnen in halbe Stellen, was zu einer steigenden Mitarbeiterzahl bei gleichbleibender Zahl der Planstellen führte.

Von der Gruppenuniversität zur Präsidialuniversität

War die fordistische Bildungsökonomie makroökonomisch und auf die Nachfrage nach Studienplätzen bzw. Absolventen ausgerichtet, so setzte sich im Laufe der 1990er Jahre der neoliberale, mikroökonomisch inspirierte Modernisierungsdiskurs auch in den Hochschulen durch. Der Wissenschaftsrat, das wichtigste wissenschaftspolitische Beratungsgremium der Bundesregierung, gab bereits 1985 seine »Empfehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem« ab und befürwortete die Stärkung von Konkurrenzmechanismen auf allen Ebenen. Dies blieb jedoch zunächst noch folgenlos. Erst Anfang der 1990er Jahre konnten sich die wichtigsten staatlichen Akteure im Feld der Hochschulpolitik – die Bundesregierung, die Kultus- und Finanzminister der Länder, die Hochschulrektorenkonferenz und der Wissenschaftsrat – auf gemeinsame Grundsätze für die geplante Umstrukturierung der Hochschulen einigen. Voraussetzung dafür war die Konvergenz der technokratischen, auf Sparpolitik und Output-Effizienz orientierten Kräfte und der auf Einschränkung des Hochschulzugangs und Elitebildung zielenden konservativen Kräfte. Diese Konvergenz konnte sich erst in dem Moment durchsetzen, als beide Kräfte in der Entwicklung marktähnlicher Steuerungsmechanismen die Mittel für die Durchsetzung ihrer Ziele erkannten und als die deutsche »Wiedervereinigung« und die Vertiefung der europäischen Integration die Verhältnisse in Bewegung brachten. Bezeichnend für diesen Prozess war z.B. die Abkehr der Hochschulrektorenkonferenz im Jahr 1991 von der früheren Position der Westdeutschen Rektorenkonferenz, dass die Hochschulen für alle Studierwilligen mit Hochschulzugangsberechtigung offen zu halten seien (HRK 1992). Die Grundelemente der zukünftigen Restrukturierung der Hochschulen zeichneten sich 1992/93 bereits deutlich ab: Die leistungsbezogene Mittelvergabe, der Übergang zu Globalhaushalten, die Schaffung einer Datengrundlage für die leistungsbezogene Mittelvergabe durch Evaluation, die Stärkung der Hochschulleitungen auf Kosten der demokratischen Partizipation der Gruppen in den universitären Gremien, die Auswahl der Studierenden durch die Hochschulen und die Einführung von Studiengebühren (vgl. Wissenschaftsrat 1993, Eckwertepapier 1993).

Ein wichtiger Impulsgeber für die konkrete Ausarbeitung der Umstrukturierung der Hochschulen war und ist das 1994 gegründete und gemeinsam von der Bertelsmann-Stiftung und der Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz getragene Centrum für Hochschulentwicklung (CHE). Die Hochschulen werden vom CHE als Betriebe konzipiert, die in Konkurrenz zueinander und zu anderen Anbietern Dienstleistungen in den Bereichen der Forschung, der Lehre, des Wissenstransfers, der Wirtschaftsförderung und Kultur erbringen sollen. Das Verhältnis zwischen dem Input an Ressourcen und dem Output an Dienstleistungen soll dabei durch marktförmige Steuerungsmechanismen optimiert werden. Professoren sind also Dienstleister, Studierende sind Kunden. Mit diesem Verständnis der Hochschule als Dienstleistungsbetrieb grenzt sich das CHE sowohl von der Ordinarienuniversität, in der die Gelehrten alimentiert werden wollen, ohne sich rechtfertigen zu müssen, als auch von der Auffassung der Hochschule als Staatsapparat, dessen Steuerung die Wissenschaftsverwaltung beansprucht, als auch von der Gruppenuniversität als demokratischem Austragungsort von Interessensgegensätzen ab (Bultmann 1996, 341ff). Inzwischen ist die Sichtweise der Hochschule als Dienstleistungsbetrieb hegemonial.

Die Anpassung der staatlichen Finanzierung der Hochschulen an die Nachfrage nach Studienplätzen, die in der Praxis bereits Mitte der 1970er Jahre aufgegeben worden war, wird von der Wissenschaftsadministration seit den frühen 1990er Jahren auch programmatisch verworfen. Eine Ausweitung der staatlichen Bildungsfinanzierung wird mit dem Argument abgelehnt, sie würde Fehlentwicklungen zementieren. Stattdessen wird von den Hochschulen erwartet, dass sie ihre inneren Strukturen so verändern, dass sie sich mit einer stagnierenden oder auch schrumpfenden staatlichen Finanzierung arrangieren können. Mehr noch: Die Hochschulen sollen einen finanziellen Input nur dann erhalten, wenn sie sich auch durch einen entsprechenden Output rechtfertigen können. Beabsichtigt ist also eine an der Leistung orientierte Ressourcenverteilung. Diese setzt voraus, dass die an den Hochschulen erbrachten Leistungen tatsächlich gemessen und bewertet werden (können).

Hochschulen können natürlich nur dann ihr Verhältnis von Input und Output unter den Bedingungen staatlicher Austeritätspolitik selbst optimieren, wenn sie autonom handeln können. Um das Leitbild der unternehmerischen Dienstleistungshochschule zu verwirklichen, ist es also notwendig, die Autonomie der Hochschulen zu stärken. Mit der Autonomie der Hochschulen ist in den hegemonialen Konzepten konkret die Autonomie der Hochschulleitungen gegenüber der staatlichen Verwaltung, aber auch gegenüber den ständischen Interessen der Professoren sowie gegenüber den demokratischen Ansprüchen von MitarbeiterInnen und Studierenden gemeint. Die Hochschulleitung repräsentiert ein fiktives Gesamtinteresse der Hochschule, das sie im Zweifelsfall gegen die überkommenen ständischen Interessen der Professoren sowie gegen die zentrifugalen Partikularinteressen von MitarbeiterInnen, Studierenden, Behinderten- und Frauenbeauftragten, Ausländerbeauftragten, Schwulen- und Lesbenreferaten etc. durchsetzen soll. Marktförmige Steuerungsmechanismen und autokratischer Durchgriff des Präsidiums sind hier zwei Seiten einer Medaille. Mit den neuen Hochschulgesetzen wurden die Grundlagen für die Umsetzung dieses Programms geschaffen – der Übergang von der Gruppen- zur Präsidialuniversität wurde vollzogen.

Der 1997 veröffentlichte Gesetzentwurf der Bundesregierung für die vierte Novelle des Hochschulrahmengesetzes (HRG) verfolgte das Ziel, »durch Deregulierung, durch Leistungsorientierung und durch die Schaffung von Leistungsanreizen Wettbewerb und Differenzierung zu ermöglichen sowie die internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Hochschulen für das 21. Jahrhundert zu sichern« (Deutscher Bundestag 1997). Im Einzelnen zielte die HRG-Novelle auf die Einführung einer leistungsorientierten Hochschulfinanzierung, eine Evaluation von Forschung und Lehre, die Neudefinition und -festlegung der Regelstudienzeit, die Einführung eines Leistungspunktsystems zur Akkumulation und zum Transfer von Studien- und Prüfungsleistungen, die Ermöglichung der Vergabe der gestuften Hochschulgrade »Bachelor« und »Master«, die Einführung einer Leistungsquote bei der Ortsverteilung der Studienplätze und die Aufnahme eines Hochschulauswahlverfahrens in das allgemeine Auswahlverfahren für einen Teil der Studienplätze in bundesweit zulassungsbeschränkten Studiengängen. Um die »Autonomie der Hochschulen« zu stärken, wurden gleichzeitig verschiedene HRG-Regelungen zur inneren und äußeren Organisation der Hochschulen fallen gelassen.

Die Regelstudienzeit für die konsekutiven Bachelor- und Master-Studiengänge wurde auf maximal 10 Semester festgelegt, eine längere Regelstudienzeit sollte nur ausnahmsweise möglich sein. Die Einführung der Bachelor- und Master-Studiengänge zielte auf die Internationalisierung des Arbeitsmarktes für Akademiker durch Anpassung an das angelsächsische Referenzmodell. Die Bundesregierung bestritt in der Begründung des Gesetzes, dass die Einführung der BA- und MA-Studiengänge zu weiteren Kapazitätsengpässen in den Hochschulen führen könnte. Ihr Argument: Nur ein Teil der BA-AbsolventInnen werde von der »Option«, den MA-Abschluss zu erwerben, Gebrauch machen. In den angelsächsischen Ländern würden zwei Drittel der Studierenden die Universitäten mit dem Bachelor-Abschluss verlassen. Implizit wurde hier also bereits eine Übergangsquote von einem Drittel zu den Master-Studiengängen unterstellt.

Schmalspurstudium und Elitebildung

Die Bundesregierung stand mit diesem Studien- und Hochschulreformprogramm nicht alleine da. Auch die französische Regierung zielte zur gleichen Zeit auf die Einführung der gestuften BA- und MA-Studiengänge. Die italienische Regierung strebte ebenso wie die deutsche eine Verkürzung der Studienzeiten an. Um innenpolitische Widerstände zu umgehen, wurde der Reformprozess auf die europäische Ebene gehievt (Martens/Wolf 2006, 155f). Am 25.5.1998 gaben die Bildungsminister Frankreichs, Deutschlands, Italiens und Großbritanniens eine »Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung« ab, die nach dem Ort ihrer Unterzeichnung auch »Sorbonne-Erklärung« genannt wird. Großbritannien unterstützte die Erklärung in der Annahme, dass sich das britische Modell als Referenzsystem durchsetzen werde. In der Erklärung wurde gefordert, im Ausland erbrachte Studienleistungen unbürokratisch anzuerkennen, die studentische Mobilität zu erhöhen und zu diesem Zweck ein Kreditpunktesystem für Studienleistungen einzuführen.

Die 1999 in Bologna von 29 europäischen Bildungsministern unterzeichnete, völkerrechtlich nicht bindende »Bologna-Erklärung« stellt im Grunde eine Verallgemeinerung der »Sorbonne-Erklärung« dar. Die Bildungsminister setzten sich dabei u.a. das Ziel der »Verbesserung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems«, der Erhöhung der Mobilität der Studierenden und AbsolventInnen und der allgemeinen Durchsetzung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen. Die Studienleistungen sollten vergleichbar gemacht werden, um wechselseitig anerkannt werden zu können. Zu diesem Zweck forderten die Bildungsminister, auf ein Kreditpunktesystem wie z.B. das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) zurückzugreifen. Inzwischen haben sich insgesamt 45 Staaten dem Ziel der Schaffung eines einheitlichen Hochschulwesens angeschlossen.

Mit dem Kreditpunktesystem wird ein bestimmter Arbeitszeitaufwand für das gesamte Studium zugrunde gelegt, dem eine bestimmte Anzahl von Kreditpunkten zugeordnet wird, so dass ein Kreditpunkt für einen bestimmten Arbeitszeitaufwand steht. Theoretisch soll somit beim Studienortwechsel ganz klar sein, welche Arbeitsleistung ein Studierender zuvor bereits erbracht hat, und zwar sowohl in absoluten Größen (d.h. Zeiteinheiten) als auch in relativen Größen (d.h. Prozent des gesamten Studiums) ausgedrückt. Das ganze Modell setzt voraus, dass das gesamte Studium standardisiert und in einzelne, klar definierbare Module unterteilt werden kann. Dies impliziert die mechanistische Vorstellung, dass der Verlauf jedes Studiums unabhängig von den lehrenden und studierenden Individuen gleich ist. Das Lehr- und Lernmodell, das hinter dieser Vorstellung des Studiums steht, ist das des Nürnberger Trichters. Dass Individuen unterschiedlich lehren und lernen und dass sie vor allem selbstbestimmt lehren und lernen wollen, ist hier nicht vorgesehen. Der Gegensatz zu der Humboldtschen Vorstellung der Universität, aber auch zu jeder halbwegs realistischen Lern- und Bildungstheorie könnte größer nicht sein.

In der Umsetzung der »Bologna-Erklärung« in Deutschland wurde ein sehr restriktiver Weg eingeschlagen: Die traditionellen Diplom- und Magisterstudiengänge wurden praktisch verboten; die Regelstudienzeit für die konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge wurde insgesamt auf 10 Semester festgesetzt, was bedeutet, dass die Bachelor-Studiengänge in der Regel 6 und die Master-Studiengänge in der Regel 4 Semester lang sind. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie 40 Stunden in der Woche und 45 Wochen im Jahr nur für ihr Studium arbeiten. Dass die meisten Studierenden erwerbstätig sind, findet dabei ebensowenig Berücksichtigung wie die Erziehung von Kindern, (hochschul)politisches oder soziales Engagement. Da die Prüfungen weitgehend studienbegleitend stattfinden und ein großer Teil der Veranstaltungen in den Studienordnungen prüfungsrelevant ist, sind Studierende und Lehrende ständig mit Prüfungen beschäftigt. Vom ersten Semester an zählt jede Note. Das Schielen nach den Noten tritt an die Stelle des Interesses an der Sache. Die Präsenzpflichten und die Prüfungsdichte sind gegenüber den früheren Studiengängen enorm gestiegen. Leistungsdruck und Stress haben stark zugenommen.

Das ECTS sieht im Übrigen vor, dass relative Noten vergeben werden, d.h. es steht von vornherein fest, wie viele Studierende von denen, die eine Prüfung bestanden haben, die beste Note bekommen, wie viele die zweitbeste, wie viele die drittbeste usw. Egal, wie viel ein Studierender gelernt hat, er kann immer nur im Verhältnis zu anderen gut dastehen. Dieses System der relativen Beurteilung soll der Entwertung von Noten durch die Vergabe »zu guter« Noten entgegenwirken. Es bringt jedoch ein anderes Problem mit sich: Ob eine Studierende eine gute Note bekommt, hängt nicht nur von ihrer Leistung ab, sondern vor allem von der Intensität der Konkurrenz unter den Studierenden. Bei geringer Konkurrenz kann auch eine mäßige Leistung gut benotet werden, während bei großer Konkurrenz auch eine gute Leistung nur als mittelmäßig benotet werden kann.

Heute ist festzustellen, dass die Ziele der Studienreformen nicht erreicht wurden. Die Mobilität der Studierenden ist nicht größer geworden, sondern gesunken. Die Studienabbrecherquoten, die gesenkt werden sollten, sind in einigen Fächern sogar gestiegen. Umfragen unter Unternehmen deuten darauf hin, dass die Arbeitsmarktchancen von Bachelorabsolventen eher geringer als die von Diplom- oder Magisterabsolventen sind (Bender 2009).

Wenn jetzt als Reaktion auf die Proteste der Studierenden vorgeschlagen wird, die Bachelor-Studiengänge zu »entschlacken«, so wird dadurch das Problem noch verschärft, dass das Bachelor-Studium ohnehin als Schmalspurstudium angelegt ist. Die protestierenden Studierenden beklagen sich aber nicht nur über den Leistungsdruck und Prüfungsstress, sie wollen auch nicht mit einem »Studium light« abgespeist werden. Ein Kernproblem besteht darin, dass die Masse der Studierenden gar nicht mehr die Möglichkeit bekommt, sich das Wissen anzueignen, das sie selbst für erforderlich halten. Vor allem aber wird die Möglichkeit drastisch eingeschränkt, das vermittelte Wissen in Frage zu stellen, also eine kritische Haltung einzunehmen (vgl. Demirović 2004). Das ist aber gerade das, was wissenschaftliches Arbeiten ausmacht. Nur indem sie vorhandenes Wissen in Frage stellt, kann Wissenschaft auch neues Wissen produzieren. Die marginalen Zugeständnisse, die die herrschende Hochschulpolitik den Studierenden bisher angeboten hat, sollen von den Kernproblemen ablenken. Entscheidend ist z.B. dass die vorab festgelegten Übergangsquoten zu den Master-Studiengängen fallen und dass alle, die ein Master-Studium aufnehmen wollen, dies auch können.

Der Differenzierung der Studiengänge entspricht auf Seiten des Personals an den Hochschulen die Spaltung in Lehrende und Forschende. Ein immer größerer Teil der Lehre wird durch Lehrbeauftragte, die für ein lächerlich geringes Honorar (oder gar umsonst!) arbeiten, Lehrkräfte auf befristeten Hochdeputatsstellen (ohne die Möglichkeit zur eigenen Forschung und Weiterqualifizierung), wissenschaftliche MitarbeiterInnen und perspektivisch reine Lehrprofessuren abgedeckt. Die aufgrund fragwürdiger Kriterien als »exzellent« anerkannten Professoren werden demgegenüber tendenziell von der Lehre freigestellt und dürfen sich der Forschung widmen. Die Einheit von Forschung und Lehre wird aufgegeben, die Lehre vermittelt zunehmend Lehrbuchwissen, neue Forschungsergebnisse fließen nicht mehr in die Lehre ein (oder nur noch auf Umwegen), die Bedeutung der Kommunikation mit den Studierenden für die Generierung von Forschungsfragen und für eine verständliche Darstellung der Forschungsergebnisse wird ignoriert.

Emanzipatorische Hochschulpolitik unter kapitalistischen Bedingungen

Wie im ersten Teil gezeigt, ist eine »unbedingte Universität« (Derrida), in der sich Bildung und Wissenschaft rein und ohne äußere Bedingungen entwickeln können, nicht möglich. Eine solche Forderung kann keine alternative Hochschulpolitik gegen die herrschenden Bildungsnotstände sein, vielmehr muss eine solche die Gesellschaftsbezogenheit der Hochschule immer mitreflektieren und sie gerade so gestalten, dass statt der fremden und einseitigen Vermittlung über den Markt ein bewusster Zusammenhang mit anderen Gesellschaftsteilen geschaffen wird. Wie kann diese Emanzipation der Hochschule unter kapitalistischen Bedingungen beginnen? Diese Frage soll im folgenden in einem dialektischen Dreitakt verfolgt werden: Zunächst werden mögliche Formen einer Kontrolle der Hochschule durch die (gesamte) Gesellschaft, dann der Ausgleich der Autonomie der Hochschule mit dieser Kontrolle und schließlich der bewusste Bezug der Hochschule auf gesellschaftliche Zwecke gerade im Zuge ihrer Autonomie erörtert.

Verallgemeinerter gesellschaftlicher Zugriff auf die Hochschule

Gesellschaftliche Zwecke stehen also nicht im Gegensatz zur Hochschule, vielmehr begründen sie sie erst. Zugleich sind sie aber auch innerhalb der Hochschule positiv zu nehmen, können in ihr doch Technologien entsprechend den Bedürfnissen der Arbeitenden, der Konsumierenden und der Gesellschaft entwickelt, der gesellschaftspolitische status quo kritisch reflektiert und Lösungen für soziale Probleme erarbeitet werden. Eine solche Ausrichtung auf die Gesellschaft erfordert allerdings die Emanzipation vom dominanten Gesellschaftsbezug auf Verwertungsinteressen. Dies kann sogar in der neoliberalen Ideologie selbst formuliert werden, in der der Wert einer Sache einzig von ihrer gesellschaftlichen Nützlichkeit her bestimmt wird. Aber diese ist selbst – implizit – nur einseitig gemeint: gesellschaftlich nützlich ist, was Geld bringt bzw. die Wirtschaftskraft der Nation stärkt. Würde man also die neoliberale Ideologie ernstnehmen und damit über sie selbst hinaustreiben, soll sich daher die Hochschule wirklich für die Gesellschaft als nützlich erweisen, dann kann sie nicht allein den Interessen des Kapitals dienen, sondern es müssen ebenso die vielen anderen Interessen, die in der Gesellschaft existieren, z.B. die der Lohnarbeiter, der Rentner, der Erwerbslosen, der Friedensbewegung oder ökologische Interessen, bestimmend sein. Der Eingang anderer Interessengruppen in wissenschaftspolitische Entscheidungen wurde bereits 1961 in der erwähnten SDS-Hochschuldenkschrift gefordert. Dort heißt es, dass die »interne Demokratisierung der Hochschulorganisation« ergänzt werden müsse »durch eine Veröffentlichung, Rationalisierung und Demokratisierung der Willensbildung über wissenschaftspolitische Fragen in den gesellschaftlichen Gruppen und Institutionen, die ein legitimes Interesse an der Mitbestimmung der grundsätzlichen Schwerpunkte und Prioritäten in den Forschungs- und Bildungsbereichen haben, von denen ihre Arbeit und ihr Leben mitgeprägt werden« (Wolfgang Nitsch u.a., Hochschule in der Demokratie, Berlin/Neuwied 1965, 111). Es müssten also Gremien in den Hochschulen geschaffen werden, die solche gesellschaftlichen Gruppen und Institutionen versammeln und die etwa über die Ausrichtung von Forschung und Lehre, die Mittelvergabe, die Bildungsstrukturen und über personelle Entscheidungen mitbestimmen können. Konkret könnten heute sogar die Hochschulräte, die gegenwärtigen nur aus Vertretern von Politik, Wirtschaft und Wissenschaft besetzt sind, dazu benutzt werden; die Argumentation für deren Erweiterung dürfte auch bei vielen auf Gehör stoßen. Solche Gremien könnten insbesondere auch dazu benutzt werden, überhaupt Informationen über Probleme in der Gesellschaft in die Hochschule hineinzutragen. Die Einflussnahme der Wirtschaft auf die Hochschule kommt aber gerade auch dadurch zustande, dass sie über die entsprechenden Mittel verfügt, um Forschungsprojekte zu finanzieren oder Professuren einzurichten. Um dem etwas entgegenzusetzen, sollten daher für Interessensorganisationen gewisse Summen der Hochschulmittel zur Verfügung gestellt werden, über deren Verwendung die Organisationen je allein entscheiden können. Mit Konzepten wie diesen könnten für Bildung andere Zwecksetzungen maßgeblich werden, die vielleicht nicht unbedingt einem wirtschaftlichen, aber einem gesellschaftlichen Interesse entsprechen; so eine »Erziehung zur Mündigkeit«, in der die Fähigkeit zu kritischer Reflexion und selbständigem Handeln erworben wird, oder ein grundsätzlich interdisziplinär angelegtes Studium, in dem Verknüpfungen mit anderen Wissenschaften und den sozialen Kontexten der Theorien hergestellt werden.

Die Wahrheit in der Ideologie: Für die Autonomie der Hochschule

Andererseits trifft die Forderung nach Autonomie und Zweckfreiheit der Hochschule durchaus etwas Richtiges. Wie in allen anderen Gesellschaftsbereichen müssen diejenigen, die sich in der Hochschule Wissen erarbeiten, sich in ihrer Tätigkeit nach ihren Bedürfnissen und Interessen selbst bestimmen können. Zugleich haben Wissenschaft und Bildung auch eine eigene Logik, so dass es auch nicht sinnvoll wäre, ihre Ziele und Verfahrensweisen in einer gesellschaftlichen Vereinbarung vollständig zu definieren. Die Hochschule muss daher so eingerichtet werden, dass beide Interessen für den Fall ihrer Divergenz miteinander vermittelt werden können, z.B. indem die Gesellschaft nur allgemeine Vorgaben etwa zur Zahl und Form der benötigten Spezialisten, zum benötigten Wissen oder zur materiellen Ausstattung der Hochschule macht, während die Hochschule in diesem bindenden Rahmen Bildung und Wissenschaft im Einzelnen selbständig gestalten kann. Letzteres kann aber nur grobe Orientierung bieten, da natürlich die Hochschule in allen beschriebenen Vorgaben mitreden können muss. Eine Autonomie dieser Form kann aber nicht in dem autoritären Präsidialregime bestehen, zu dem die Hochschulstrukturen sich gegenwärtig entwickeln. Wenn tatsächlich diejenigen, die in Bildung und Wissenschaft tätig sind, über sich selbst bestimmen sollen, ist auch die innere Demokratisierung der Hochschule erforderlich. Die Weisungshoheit des Präsidiums wie der Ordinarien sowie die Abhängigkeit der Studierenden und des Mittelbaus von ihren »Vorgesetzten« wäre abzubauen zugunsten selbstbestimmter Organe sowie Studien- und Wissenschaftsstrukturen.

Vergesellschaftung der Hochschule von innen

Allerdings sollte eine vergesellschaftete Hochschule nicht bei diesem äußerlichen Interessenausgleich stehen bleiben. In ihm können sich Gesellschaft und Hochschule nur in einem gegenseitigen Nutzungsverhältnis befinden. Die Hochschule muss eine Form von Selbstbestimmung erhalten, in der sie sich von sich aus auf gesellschaftliche Zwecke hin orientiert. Es müssen dafür statt der derzeitigen Schließungsmechanismen wie der Beschränkung des Hochschulzugangs, den individualisierten und abhängigen Karrierewegen oder ausgrenzenden Räumlichkeiten Strukturen geschaffen werden, in denen andere gesellschaftliche Bereiche in den Bildungs- und Wissenschaftsprozess integriert werden. Dies kann erreicht werden, indem die Hochschule zu einem Ort wird, der für alle offen ist, die sich bilden oder wissenschaftlich tätig sein wollen. Für diese ganz unterschiedlichen Interessen an Bildung und Wissenschaft reicht es allerdings nicht, die formelle Voraussetzung zu schaffen und die Immatrikulation auch ohne Abitur möglich zu machen. Es muss auch verallgemeinerte Bildung und Wissenschaft geschaffen werden.

Hierzu drei Gedanken, die noch konkretisiert werden müssen, aber prinzipiell an den Hochschulen lokal eingefordert werden können: a) In jeder Hochschule sollen Räumlichkeiten vorgehalten werden, in denen alle Gruppen und Individuen, die von sich aus und unentgeltlich Wissenschaft betreiben oder Seminare anbieten wollen, dies tun können. Die Veranstaltungen sollten gleichberechtigt neben den regulären stehen und u.a. im Vorlesungsverzeichnis aufgeführt werden. b) Wie es in den Wirtschaftswissenschaften schon länger praktiziert wird, sollten Lehrstellen für Hochschulexterne eingerichtet werden, die keine wissenschaftliche Qualifikation, aber Praxiserfahrung oder entsprechende Kenntnisse aufweisen. Dies jedoch nicht nur für Vertreter aus der Wirtschaft, sondern aus allen Gesellschaftsbereichen. c) Weiterhin sollten Kurse von seiten der Hochschule oder in diese integrierter Institutionen angeboten werden, die für nichtstudentische Individuen von Interesse und Relevanz sind. So etwas existiert auch schon, z.B. in der Frankfurter Akademie der Arbeit, in der sich Gewerkschaftsmitglieder ein Jahr in sozialen und arbeitsrechtlichen Fragen schulen können.

Mit solchen Strukturen wäre eine innere Vergesellschaftung der Hochschule möglich, es wären zahlreiche Möglichkeiten geschaffen, dass Studierende und Forschende in einen Austausch mit Menschen aus anderen Bereichen treten können. Gleichzeitig wäre damit ein anderes gesellschaftliches Interesse befriedigt, nämlich das an allgemeiner Teilhabe an Bildung und Wissenschaft. Wirkliche Vergesellschaftung wäre dies aber auch nur, insofern der gesamte Nutzerkreis der Hochschule über ihre Entwicklung bestimmt; d.h. es wäre nicht nur Viertelparität für die vier bestehenden Statusgruppen, sondern eine demokratische Form für alle, die in der Hochschule tätig sind, zu finden.

Diese eher subversive Vergesellschaftung der Hochschule wäre aber auch noch in anderer Weise nötig: Die eingangs geforderte Mitbestimmung gesellschaftlicher Interessen an der Hochschule in Form von organisierten Interessensgruppen schließt nämlich selbst wieder die in den Interessensgruppen organisierten Individuen und überhaupt organisierte Interessen aus, welche gerade die am meisten bedrängten Gesellschaftsbereiche umfassen. So gibt es etwa keine Organisationen für illegalisierte migrantische Arbeiter oder für Frauen in sogenannter Reproduktionsarbeit. Es gibt niemanden, der deren Interessen in Hochschulgremien vertreten könnte. Nur insofern die Hochschule in Lehre, Bildung und Forschung für alle geöffnet und von dieser verallgemeinerten Nutzergemeinschaft verwaltet wird, können solche partikularisierten und subalternen Interessen Eingang in die Tätigkeiten an der Hochschule finden.

Aber die akademische Wissenschaft wird überhaupt in einer Logik betrieben, die die Schließung gegenüber nichtakademischer Wissenschaft hervorruft. Sie folgt, gezwungen durch Mittelvergabe und Karriereoptionen, Gütekriterien wie einem Zitationsindex, der Länge der Publikationsliste, der Summe eingeholter Drittmittel, der Zahl besuchter Tagungen oder internationaler Korrespondenzen. Immer gelten diese Quantifizierungen dabei nur für »wissenschaftliche«, d.h. akademisch anerkannte Projekte, Beziehungen, Publikationen. Ähnliche Mechanismen gelten für die akademische Bildung. Sie alle zwingen zu einer sich verselbständigenden sinnfreien Multiplikation von Wissen, das keine Entwicklung kennt und das nur äußerliche Kriterien wie den direkten Nutzen oder die reibungslose Einordnung in einen bestimmten Geschmack hat. Eine kritische Reflexion von Gesellschaft ist der Wissenschaft und Bildung hierdurch nicht möglich; ebenso sind sie aber von der sozialen Praxis durch die bloße Wertigkeit akademisch anerkannter Äußerungen gekappt. Zusammenarbeit mit wissenschaftlichen Arbeitskreisen außerhalb der Hochschule gilt nicht als akademische Leistung, sondern als private Nebentätigkeit. So werden solche Projekte vom Wissenschaftsprozess in der Hochschule ausgeschlossen, während die Wissenschaft einen weiteren blinden Fleck für gesellschaftliche Belange erhält. Auch hier müssten die Strukturen also geändert werden. Die Mittelvergabe darf nicht mehr an Kriterien wie die oben genannten geknüpft werden, sie muss an inhaltliche Kriterien gebunden werden, die daher auch nur wissenschaftsintern von Angehörigen des Fachs erarbeitet und geprüft werden können. Ebenso muss das Monopol der akademischen Titel bei der Vergabe von Stellen an den Hochschulen gebrochen werden, das in vielfacher Weise akademische Distinktion und Elitenbildung befördert.

Emanzipation der Hochschule nicht ohne die der Gesellschaft

Die hier dargestellten Vorschläge zur Vergesellschaftung der Hochschule sind in keiner Weise systemtranszendent. Immer noch bestünde die Abhängigkeit von der Finanzierung durch den Staat, der in seinen Kultur- und Gesellschaftsaufgaben der kapitalistischen Ökonomie unterliegt, andererseits in der bestehenden Gesellschaft die einzige Instanz ist, an die man sich mit den hier beschriebenen Anliegen zur Vergesellschaftung der Hochschule wenden kann. Die Hochschulen werden so auch ihre oben beschriebenen Funktionen der Erzeugung verwertbaren Wissens und verwertbarer Bildung, der Herrschaftssicherung, Disziplinierung und Selektion nicht los. Indem diese Vorschläge aber in dieser Weise systemimmanent bleiben, sind sie anschlussfähiger an gegenwärtige Interessen und insofern auch realisierbar. Gleichzeitig werden Strukturen geschaffen, die den kapitalistischen Funktionen der Hochschule entgegenarbeiten und eine reale Verbindung der Menschen in Ansätzen herstellen. Indem diese Strukturen weiterentwickelt werden und ähnliche Prozesse in vielen Gesellschaftsbereichen durchgeführt werden, könnte sich eine Loslösung der menschlichen Beziehungen von Verwertungszwängen und Geldvermögen ergeben. Dafür ist aber, wie in der Wirtschaft die Unabhängigkeit von Verwertungskreisläufen, an der Hochschule die Unabhängigkeit von der staatlichen Alimentierung nötig. Die Hochschule bräuchte hierzu auch eine stoffliche Beziehung zu anderen Lebensbereichen. Deshalb ist ihre Emanzipation nicht getrennt von der Emanzipation der Gesellschaft zu denken. Erst wenn die Menschen in freier Assoziation ihr Leben selbst bestimmen, wird auch die Hochschule in allen ihren Beziehungen den Nutzen ihrer Mitglieder und der Gesellschaft als ihren Zweck haben.