1968 zwischen Bildungskatastrophe und Bildungsreform, oder: Von Picht zu Pisa

Unter dem Stichwort ›Bildung‹ lässt sich die Studentenbewegung nicht auf 1968 reduzieren. Den Notstand der Bildungsinstitutionen haben die Studierenden von damals nicht erfunden, sondern eher erlitten. Bereits Mitte der 1960er Jahre war die »Bildungskatastrophe« in aller Munde. Georg Picht, Ralf Dahrendorf und der Deutsche Bildungsrat hatten diese Diagnose formuliert. Aber zweifelsohne wurden die von Bildungsexperten geforderten Reformansprüche und Fragen an den Universitäten und Schulen radikalisiert, die Kritik zugespitzt und fundamentaler begründet. Sprachen die einen noch vom Bildungsnotstand, malten andere bereits das Gespenst von der Massenuniversität und allgemeinem Niveauverlust an die Wand. Bereits damals und erst recht heute scheinen die Koordinaten für den Zusammenhang zwischen Bildung, Schule und 1968 vorgegeben: Zerstörung der Disziplin, Diffamierung des Leistungswillens, Zerbrechen der Autorität in den Klassenräumen und den Familien lauten gern formulierte Schuldzuweisungen.

Im Folgenden richtet sich der Fokus ausschließlich auf die Bildungsinstitutionen und Erziehungspraktiken, ihre Kritik durch die Studenten- und Schülerbewegung und die Reformanstöße, die aus dieser Kritik und den daraus entstandenen neuen Praxen hervorgegangen sind. Der Bildungsaspekt soll damit keineswegs gegenüber anderen Inhalten, Themen und Analyseperspektiven verabsolutiert werden. Dennoch bildet er einen zentralen Schlüssel zum Verständnis der damaligen Ereignisse, denn der Protest entzündete sich nicht nur in, sondern an den Bildungsinstitutionen.

Was kennzeichnet das Bildungssystem und seine Krise in den 1960er Jahren?

Im Gegensatz zur DDR, die bereits in der unmittelbaren Nachkriegszeit und zu Beginn der 1950er Jahre eine tiefgreifende Umgestaltung des Bildungswesens durchgeführt hatte, wurde das Bildungssystem in der Bundesrepublik mit seinen traditionellen Schul- und Hochschulstrukturen wiederhergestellt. Reformversuche der westlichen Besatzungsmächte scheiterten am heftigen Widerstand der konservativen Parteien, der Kirchen und Gymnasiallehrerverbände. Das dreigliedrige Schulsystem bestand unangefochten fort, seine hohe soziale Selektivität sorgte für eine massive Unterrepräsentanz von Kindern aus der Arbeiterschicht an den Gymnasien und erst recht an den Universitäten. Lediglich 2% aller Facharbeiterkinder besuchten ein Gymnasium. Das Abitur blieb einer kleinen Elite von 8% eines Jahrgangs vorbehalten, eine Zahl, die sich im Laufe der 1960er Jahre auf ca. 12% steigerte (Jessen 2024: 211). Dass diese Erhöhung bereits den Zustand einer »Massenuniversität« hervorrief, belegt nicht nur das Fehlen einer vorausplanenden Strukturreform, sondern den erstarrten Bildungskonservatismus der Politik überhaupt. Ein wesentliches Legitimationsargument, das bis heute jede öffentliche Bildungsdebatte in Deutschland bestimmt, bestand im Glauben an eine festgefügte ›Begabungsideologie‹. Als solche benannt und in Frage gestellt wurde sie erst in Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff im Rahmen der Studenten- und Schülerbewegung. Die Dreigliedrigkeit des Schulsystems wurde als »biologisch begründet« (von Friedeburg 1989: 307) legitimiert und mit ihr die statistische Verteilung von 80% der Kinder auf die Volksschulen und 12% auf die Realschulen. Aufgrund der kontinuierlichen Zuwanderung gut ausgebildeter Arbeitskräfte aus der ehemaligen DDR, die mit dem Mauerbau 1961 abrupt abbrach, bestand allerdings auch lange Zeit kein spürbarer Druck zur Bildungsexpansion.

Ungeachtet dessen sowie der geforderten oder befürchteten Prognosen in der Bildungspolitik stieg die Zahl der Studierenden in den 1960er Jahren drastisch an. Hintergrund dafür waren Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung und der allgemeine Anstieg des Lebensstandards. Seit Mitte der 1950er Jahre hatte die Industrie ihren erhöhten Arbeitskräftebedarf durch Anwerbeabkommen mit südeuropäischen Ländern gedeckt und so für die nationale Bevölkerung sozialen und beruflichen Aufstieg bewirkt. Verbunden damit stiegen auch die Bildungsansprüche der neuen Mittelschichten. Gleichzeitig wuchs durch die Technologisierung der Industrie der Bedarf an höherqualifizierten Arbeitskräften. Zwar hatte schon der sogenannte »Sputnikschock« 1957 ein erstes Alarmsignal ausgelöst, auf die nur von wenigen Bildungsexperten geführten Diskussionen hatte dies jedoch kaum Auswirkungen. Erst die von Georg Picht 1964 in der konservativen Wochenzeitung »Christ und Welt« veröffentlichte Artikelserie mit dem Titel »Die deutsche Bildungskatastrophe« schuf öffentliche Aufmerksamkeit für die nun breiter einsetzende Bildungsdebatte (Picht 1965). Diese wurde zunächst ausschließlich unter bildungsökonomischen Vorzeichen geführt; auch dies ein Charakteristikum, das bis heute anhält. Bildungsinvestitionen wurden als Entwicklungsfaktor des ›Humankapitals‹ verstanden, als unerlässliche Antriebskraft für langfristiges Wirtschaftswachstum.

Dieser Reduzierung der Funktion des Bildungswesens auf die bloße Vermittlung von Ausbildungsqualifikationen stellte Ralf Dahrendorf ein stärker demokratisch motiviertes Argument gegenüber. Die Notwendigkeit von Bildungsreformen begründete er mit einem Bürgerrecht auf Bildung (Dahrendorf 1965), das demokratisch verfasste Gesellschaften unabhängig von sozialer Herkunft und wirtschaftlichen Erfordernissen ihren BürgerInnen zu garantieren hätten. Damit waren zwei Motive für Reformanstrengungen und Bildungsexpansion in die öffentliche Debatte eingeführt: Das »Ausschöpfen von Begabungsreserven« als Anpassung an den wirtschaftlichen Qualifizierungsbedarf und »Chancengleichheit« als das Recht aller auf Allgemeinbildung und demokratische Partizipation.

Die Universitäten

Die Krise der Universitäten war zwar mancherorts bereits festgestellt, offenkundig wurde sie erst durch die studentischen Unruhen 1966. Raumnot, völlige Überfüllung von Lehrveranstaltungen, der Mangel an Lehrpersonal trotz Aufstockung der Professoren- und Assistentenstellen waren seit Anfang der 1960er Jahre ihr sichtbares Zeichen. Bereits 1961 hatte der Sozialistische Deutsche Studentenbund (SDS) eine Denkschrift und 1962 der Verband Deutscher Studentenschaften (VDS) ein Gutachten zur Hochschulreform vorgelegt und damit eine tiefgreifende und umfassende Kritik formuliert. Diese blieben allerdings ohne jede Resonanz. 1965 folgte mit »Hochschulen in der Demokratie« (Nitsch et al. 1965) eine systematische Studie, die den Aufbau des Hochschulwesens in den westlichen Industriegesellschaften und insbesondere in der BRD aus den verschiedenen Funktionsperspektiven analysierte und die bekannte Krise in ihren einzelnen Dimensionen offenlegte. Die unterschiedlichen Problemlagen werden nicht isoliert betrachtet, sondern in ihrem inneren Zusammenhang und im Kontext der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung analysiert. Zentrales Argument der Stellungnahmen von SDS und VDS ist die These, dass in einer demokratisch verfassten Gesellschaft die Hochschulen notwendigerweise die Aufgabe haben, an der Entwicklung und Konsolidierung demokratischer Strukturen und der Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche mitzuwirken.

Doch die Universitäten selbst waren alles andere als demokratisch verfasst. Gravierender als die mangelhafte finanzielle Ausstattung der Hochschulen und ursächlich für die Krise waren ihre überkommenen Strukturen, ihre veralteten Lehrinhalte und starren akademischen Hierarchien. Diese kollidierten mit den neuen politischen, ökonomischen und sozialen Forderungen, vor allem der Forderung nach Mit- und Selbstbestimmungsrechten der Studierenden und des so genannten Mittelbaus: Bis Mitte der 1960er Jahre hatten sich Durchlaufstellen für AssistentInnen oder Dauerstellen für akademische und wissenschaftliche Räte mehr als verdoppelt. Der Mittelbau wurde zur quantitativ dominanten Gruppe mit hohem funktionalem Stellenwert für Forschung und Lehre, aber nur geringer wissenschaftlicher Anerkennung und hoher persönlicher Abhängigkeit von den Lehrstuhlinhabern. Von den Selbstverwaltungsorganen war er wie die Studierenden ausgeschlossen (von Friedeburg 1989: 342). Dies erklärt die gemeinsamen Interessen zwischen Mittelbau und Studierenden, denen die Kaste der Lehrstuhlinhaber oder ›Ordinarien‹ wie Feudalfürsten gegenüberstanden, versehen mit uneingeschränkten, tradierten Machtbefugnissen.

Die Studierenden erlebten überfüllte, meist schlechte Lehrveranstaltungen und autoritäre Verhaltensweisen, da die Professorenschaft über wenig seminardidaktische Fähigkeiten verfügte und Möglichkeiten der Beteiligung kaum vorsah. Seminarkritik, auch nur die Unterbrechung professoraler Monologe, waren unüblich und ungehörig. Das Einfordern von Diskussionen oder gar der Widerspruch gegen vorgetragene ›Wahrheiten‹ galten als »die Autorität des Professors untergrabende Maßnahmen« (Schmidtke 2003: 242). Selbständiges Denken war nicht gefragt. An der Forderung nach einer Demokratisierung der Hochschulen als Voraussetzung und Grundbedingung jeglicher Reformvorhaben und ihrer autoritären Verweigerung, sowie an den konkreten Lehrinhalten und Lehrformen setzten die studentischen Proteste an.

Unter den Talaren…

Kein anderes Bild und kein anderer Slogan haben die Ordinarienuniversität wirkungsvoller in Szene gesetzt. Wie damals üblich zogen die Professoren in ihren traditionellen Talaren und kettenbehängt zu den Immatrikulationsfeiern des Wintersemesters 1967/68 am 9. November in das Auditorium Maximum der Universität Hamburg ein. Vor ihnen herschreitend, trugen zwei Studenten ein schwarzes Transparent mit weißen Lettern: »Unter den Talaren der Muff von 1000 Jahren.« Der Spruch zielte unmittelbar auf einen vielfach beschworenen Mythos der Universitäten, der ihre Restauration von Anfang an begleitete: Sie seien »im Kern gesund«, hätten als Bewahrer einer spezifisch deutschen Kultur den Nationalsozialismus unbeschadet überstanden und repräsentierten ungebrochen die Geisteselite mit Sinnstiftungsanspruch (vgl. Jessen 2004: 212). Diesem die unmittelbare Vergangenheit und eigene Verwicklung verdrängenden Selbstverständnis verweigerte eine neue Studierendengeneration die Gefolgschaft, indem sie Aufklärung nicht nur forderte, sondern praktizierte. Die Reaktion eines Professors bei den anschließenden Tumulten war den anwesenden Studierenden eine Bestätigung ihres Protests: Er verstieg sich zu dem Ausruf: »Ihr gehört alle ins KZ!« (Kraushaar 2000: 198) Ebenfalls symptomatisch und bemerkenswert sind die späteren Berichte der Springer-Zeitungen ›Welt‘ und ›Bild‘. Sie veränderten den Slogan zu »…Muff von 100 Jahren« und leugneten so den Bezug zum »Tausendjährigen Reich« der Nazis (ebd.: 197f.)

Der Mythos von der im Kern gesunden Universität begann nach innen wie nach außen zu bröckeln. Umso vehementer aber wurden Kritik und Demokratisierungsansprüche der studentischen Organe und Verbände zurückgewiesen. Diese forderten zusammen mit Organisationen des Mittelbaus eine Drittparität in allen universitären Entscheidungsgremien, eine Verbesserung von Lehre und Studium sowie ein politisches Mandat. Letzteres bedeutete das Recht, auch zu außeruniversitären politischen Themen und gesellschaftlichen Problemen wie den Notstandsgesetzen oder dem Vietnamkrieg Stellung zu nehmen und entsprechende Veranstaltungen durchzuführen. An der Inanspruchnahme und praktischen Realisierung des politischen Mandats entzündeten sich immer wieder Auseinandersetzungen und harte Konflikte zwischen den Uni-Leitungen und den Studierenden. Ab Mitte der 1960er Jahre zeichnete sich ab, dass der Ausbau der Hochschulen zwar nach und nach in Gang kam, um die wachsende Nachfrage aufzufangen, dass dieser aber einherging mit Empfehlungen zur Einschränkung der Studiendauer und der Einführung von Zwangsexmatrikulationen, die Empörung hervorriefen und den aktiven Protest verstärkten. Die Ordinarienuniversität schien nicht zu wanken, sondern sich durch technokratische Neuerungen und Reglementierungen eher zu festigen.

Als zu Beginn der 1970er Jahre ein neues Hochschulrahmengesetz formuliert wurde, das zu länderspezifischen Umstrukturierungen der Hochschulen führte, nahm die so genannte Gruppenuniversität mit Stimmrechten aller an Forschung, Lehre und universitären Angelegenheiten Beteiligten Gestalt an. Doch gaben einige der ehemaligen Ordinarien ihren Machtstatus nicht kampflos preis. Das Bundesverfassungsgericht musste die neue Struktur, in der sich wenige, aber doch zentrale Forderungen der Studentenbewegung wieder fanden, für grundgesetzkonform erklären, ehe sie in Kraft treten konnte. Allerdings wurde die in einigen Bundesländern eingeführte Drittparität Ende der 1970er Jahre an allen Universitäten und für alle Selbstverwaltungsorgane zugunsten einer absoluten professoralen Mehrheit gegenüber den gemeinsamen Stimmrechten des Mittelbaus und der Studierenden wieder zurückgenommen. (Für eine kritische Bilanz siehe Wolf Dieter Narr 2002.)

Kritische Universität und aktiver Streik

Um ihre Isolation und Anonymität im herkömmlichen Lehrbetrieb zu durchbrechen und ihren Forderungen Nachdruck zu verleihen, entwickelten die Studierenden die »begrenzte Regelverletzung« (Kraushaar 2000: 66), die erst gelernt werden musste, ehe sie erfolgreich eingesetzt werden konnte. Dem folgte ein weiterer Schritt, um Kants Aufklärungsideal einzulösen: Sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, ohne Anleitung anderer. Die Studentenbewegung erfand neue Veranstaltungsformen wie die Teach-ins, neue Lehr- und Lernweisen und erschloss sich Inhalte, die der antiquierte Wissenschaftsbetrieb vorenthielt. Dieser neue Stil des ›zivilen Ungehorsams‘, der – vermittelt über die amerikanische Studentenbewegung – der schwarzen Bürgerrechtsbewegung entliehen war, veränderte nicht nur nachhaltig den studentischen Habitus; er hat sich bis heute als wirksames Ideal eines erfolgreichen Studiums und einer guten Lehre etabliert: Aktive Studierende, die Seminarinhalte diskutieren, kritisieren und problemorientiert an eigenen Fragestellungen arbeiten.

Drei Projekte werden im Folgenden exemplarisch dargestellt: Die Gründung einer Kritischen Universität in Berlin, die Politische Universität und der Aktive Streik in Frankfurt.

Die Kritische Universität (KU) hatte das Ziel, dem Wissenschaftsbetrieb eine Alternative entgegenzusetzen und gleichzeitig das Forum einer in die Praxis überführten Studienreform zu sein, ein Instrument »permanenter Hochschulkritik«. Um über die Hochschule hinaus zu wirken, sollte sie Nichtstudierende ansprechen, »insbesondere junge Arbeiter, Lehrlinge und Schüler« (Nitsch 1967: 334). Die Seminare zu gesellschaftspolitischen und universitätsbezogenen Themen waren nicht als Gegen- sondern als Ergänzungsveranstaltungen zum offiziellen Lehrbetrieb geplant. Dennoch stieß das Modell auf professorale Kritik. Die Universitätsverwaltung lehnte mit einem eigens erstellten Gutachten die KU ab, »da es sich dabei ›nicht um das Erlernen kritisch-wissenschaftlicher Methoden handle, sondern um die Schulung in radikal-demokratischer Opposition‹ und für entsprechende politische Aktionen« (Schmidtke 2003: 236). Doch noch im Sommer 1967 setzte sich eine Reihe von Professoren mit einer 12-Punkte-Erklärung erfolgreich für die KU ein. Mit 33 Kursen im Winter- und 32 Kursen im Sommersemester 1968 fand sie pro Semester ca. 600 TeilnehmerInnen. Im Sommersemester überwogen Kurse, die sich mit einzelnen Fachdisziplinen auseinandersetzten. Erstmals boten auch Frauen aus dem SDS ein Seminar über antiautoritäre Erziehung an, das den Aufbau von Kinderläden zum Ziel hatte.

Die Politische Universität in Frankfurt war eine spontane Folge der Demonstrationen gegen die Notstandsgesetze und sollte zwischen deren zweiter und dritter Lesung im Bundestag ein weiteres Zeichen setzen. Ende Mai 1968 wurde der Frankfurter Campus, für wenige Tage in ›Karl-Marx-Universität‹ umbenannt, nicht nur zu einem Ort des Protests, sondern der gemeinsamen Analyse und des offenen Lernens von Studierenden, kritischen DozentInnen, SchülerInnen und jungen Gewerkschaftsmitgliedern. Die Politische Universität praktizierte damit den in vielen vorausgegangenen Kritiken theoretisch formulierten politischen und intellektuellen Gegensatz zur Ordinarienuniversität. Das Seminarprogramm umfasste fünf Sektionen unter den Titeln »Autoritärer Staat und Faschismus«, »Geschichte und Gewalt«, »Analyse der BRD – Zur politischen Theorie der APO«, »Autoritäre Schule und Widerstand« und »Psychoanalyse und Politik«. In den insgesamt 24 Seminaren ging es um die unpolitische Universität und die Politisierung der Wissenschaft, um die Geschichte des Widerstandsrechts und die Funktion und Wirkungsweise von Schule, z.B. »Gesellschaftlicher Strukturwandel und traditionelles Bildungssystem«, »Autoritäre Schule und demokratische Praxis« oder »Sozialisation in der Schule – Erziehung zum Vorurteil?« (Claussen/Dermitzel 1968: 42f.)

Diese Form der ›Gegenuniversität‹ mit neuen Fragestellungen, Selbstverständigungen, Seminar- und Lehrkonzeptionen setzte sich im Wintersemester 68/69 und im Sommersemester 1969 in Gestalt des Aktiven Streiks fort. Während der Semesterferien im Herbst 1968 hatte das hessische Kultusministerium für die Lehramtsstudiengänge eine neue Studien- und Prüfungsordnung vorgelegt, die auch eine Reglementierung und Verkürzung der Studiendauer vorsah. Damit sollte auf den inzwischen drastischen Lehrkräftemangel an den Schulen reagiert werden. Die Studierenden der Abteilung für Erziehungswissenschaften und der philosophischen Fakultät, die in diesen Reformvorschlägen keine ihrer Forderungen umgesetzt sahen, formulierten ihre Kritik und ihren Protest. Sie riefen auf zu einem Boykott der Lehrveranstaltungen, der sich in den Aktiven Streik wandelte und sich schnell auf die gesamte Frankfurter Universität ausdehnte. Selbstorganisierte Seminare, Teach-ins, Go-ins, Diskussionsveranstaltungen mit Adorno, Habermas und anderen kritischen Hochschullehrern, fakultätsübergreifende Arbeitskreise, Diskussionspapiere und Vorschläge zur Neuorganisation der Fakultäten und Institute machten aus der Universität einen Ort der produktiven und lehrreichen Auseinandersetzung und selbständigen Wissensaneignung (Zoller 1969). In diesem Kontext findet Mitte Dezember die Besetzung des Instituts für Sozialforschung und seine Räumung durch die von der Institutsleitung gerufenen Polizei statt

Die Schule

Die Lehramtsstudierenden forderten ein mindestens achtsemestriges Studium für alle, statt der vorgesehenen sechs Semester für Grundschullehrerinnen, Haupt- und RealschullehrerInnen, keine Kürzung der Studienanteile der so genannten Grundwissenschaften Politologie und Soziologie, eine Verbesserung der zweiten Ausbildungsphase sowie die Gleichstellung aller Lehrerinnen und Lehrer, unabhängig von den Schulformen. Es drückten sich in diesen Forderungen nicht nur die Mängel des Lehramtsstudiums aus, sondern auch die frühe Scheidelinie zwischen den drei Schulformen: ihre unterschiedlichen Lehr- und Bildungspläne, die Übergänge verunmöglichten. Denn die an den Universitäten gestellten Fragen nach Sinn, Zweck und Nutzen von Forschung und Wissenschaft wurden in anderer Form auch an die Schulen adressiert. Was waren Sinn und Zweck von Lernen, von Zeugnissen und Noten? Warum erhielten zukünftige LehrerInnen für das basale Lernen in den ersten vier Grundschuljahren eine geringere, eine minderqualifizierende Ausbildung? Warum reichte für das Unterrichten an Haupt- und Realschulen ein Schmalspurstudium von sechs Semestern? Welche gesellschaftlich notwendigen Aufgabe hatten Schulen? Erschöpfte sich ihre Funktion darin, der Industrie, Wirtschaft und Verwaltung qualifiziertes Personal zu liefern?

Die Bildungsreform

Über die Bildungsexperten hinaus hatte die Studentenbewegung die Diskussion solcher Fragen eröffnet und verbreitert. Sie hatte nicht nur den »Notstand« (Picht) der Bildungsinstitutionen in die Wohnzimmer getragen, sondern auch das Dahrendorf’sche »Bürgerrecht auf Bildung«. Zum ersten Mal in der deutschen Geschichte gab es damit eine breite Mehrheit für Bildungsreformen. Demokratisierung, Modernisierung, Emanzipation und Bildung waren eine neue Allianz eingegangen, die die sozialliberale Koalition unter Willy Brandt mit dem Wahlspruch ›Mehr Demokratie wagen‹ 1969 an die Regierung brachte. Ende der 1960er bis Anfang der 1970er Jahre brachten die einzelnen Bundesländer Reformgesetze auf den Weg, die das bis dahin noch weitgehend berufsständische Schulwesen offener gestalten und in seinen Unterrichtsinhalten modernisieren sollten. Mit dem Bild des ›katholischen Arbeitermädchens vom Lande‹ hatten sowohl der Qualifizierungsrückstand als auch Formen der Benachteiligung einen augenfälligen Ausdruck gefunden (vgl. von Friedeburg 1989). Alle Bundesländer führten eine Landschulreform durch. Aus der Volksschule wurde die Hauptschule von Klasse 5 bis 9 mit gleichzeitiger Verlängerung der Pflichtschulzeit. Der Anstieg der Geburtenzahlen machte den Bau neuer Schulen notwendig, die vor allem auf dem Land als Schulzentren oder Mittelpunktschulen eingerichtet wurden. In den sozialdemokratisch oder sozialliberal regierten Bundesländern wie Hessen oder Nordrhein-Westfalen, vor allem aber in den Stadtstaaten, wurden Integrierte Gesamtschulen eingerichtet. Parallel dazu wurden die alten Bildungs- und Erziehungspläne überarbeitet und durch neue Fachunterrichtspläne ersetzt. Erstmalig waren Bildungsziele und Fächerinhalte an fachwissenschaftlichen Standards orientiert. Diese Änderungen leiteten die Bildungsexpansion ein, die mehr Kinder als je zuvor in die weiterführenden Schulen brachte und das Bildungsniveau insgesamt erhöhte. An der vertikalen Struktur der Dreigliedrigkeit änderten sie jedoch nichts. Spätestens mit der Rezession 1973/74, ausgelöst durch die Ölkrise, verloren sich die staatlichen Reformbemühungen in parteipolitischen Grabenkämpfen. Dreißig Jahre später bescheinigen die Pisa-Studien dem deutschen Bildungssystem im Vergleich mit anderen mangelnde Effizienz, veraltete Lehr- und Lernformen und vor allem eine hohe Korrelation zwischen Bildungsabschlüssen und sozialer Herkunft, die nirgends sonst auf der Welt so gravierend ist (Baumert et al. 2001). 

Gesamtschulen, Rahmenrichtlinien und repressionsfreie Pädagogik

Ähnlich wie bei der Hochschulreform gab es auch bei den Schulreformdebatten zwei Lager. Eines, das es bei einer technologischen Modernisierung belassen wollte, und ein zweites, das damit auch eine grundlegende Demokratisierung verband und die Diskussion vor allem mit dem Schlagwort der ›Chancengleichheit‹ führte. Insbesondere die Einrichtung von Integrierten Gesamtschulen sollte diesem Ziel dienen. An ihnen schieden sich die Geister, auch die der 68er. Ein Teil begleitete ihre Einführung kritisch engagiert, ein anderer Teil lehnte sie als technokratisch und die Klassengegensätze verschleiernd ab (siehe u.a. Heinrich 1973; Hoffmann 1972). Pädagogische Vorbilder und Unterrichtsmaterialien für eine Schule, in der alle gemeinsam lernen, unabhängig von Herkunft und Bildungsgrad des Elternhauses, gab es nicht. Der Blick auf das andere Deutschland, die DDR, verbot sich wie von selbst. Dass es eine vergleichbare Schulform dort als durchgängige Struktur seit Bestehen gab, machte die Gesamtschule in der Bundesrepublik von Anfang an anrüchig und des Kommunismus verdächtig. Diese ideologische Borniertheit verwehrte auch das Augenmerk über die nationalen Grenzen hinaus. Alle europäischen Staaten mit Ausnahme der deutschsprachigen hatten spätestens in den 60er Jahren ihre Bildungssysteme auf integrierte Schulen umgestellt, die gemeinsames Lernen mindestens in den ersten acht Jahren der Pflichtschulzeit vorsahen und keine vertikale Gliederung mehr kannten. Die ursprünglich vorgesehene wissenschaftliche Begleitung der Gesamtschulen fand nie statt. Die pädagogische Arbeit erforderte also nachdrücklich Innovationen, für die es allerdings keinerlei Anleitungen oder Beispiele gab. Zudem standen die alteingesessenen Lehrerkollegien – nicht nur an der neuen Schulform – sowohl den Strukturveränderungen wie den inneren Reformansprüchen, die auch zunehmend von SchülerInnen eingefordert wurden, weitgehend ablehnend gegenüber.

Auf welche schulischen Binnenstrukturen, welchen pädagogischen Geist trafen kritische LehrerInnen? Gehorsam, Folgebereitschaft und Fügsamkeit (vgl. Negt 1997: 67) waren die funktionalen Charakteristika der Schule. Sie äußerten sich in Frontalunterricht, Auswendiglernen und Abschreiben, autoritären Ritualen und Disziplinierungen bis hin zu Prügelstrafe und Demütigungen. Dem verweigerten sich die jungen LehrerInnen nicht nur, sondern sie prangerten es gemeinsam mit SchülerInnen schulöffentlich an und suchten die Auseinandersetzung. Sie legten Wert auf partnerschaftliche Umgangsweisen, änderten den Unterrichtsstil, setzten auf Diskussionen und rationale Begründungen statt Kathederwahrheiten und ersetzten autoritäres Amtsgebaren durch persönliche Verbindlichkeit und sachorientierte Kompetenz. Sie suchten Lernziele und schulische Inhalte an Emanzipation zu knüpfen und brachten ihr Wissen um schichtspezifische Sozialisation und die daraus erwachsenden unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ein. Dafür erarbeiteten sie neue Unterrichtsmaterialien, die Gruppenarbeitsformen erlaubten und unterschiedliche Abstraktionsebenen berücksichtigten. Neue Formen der Kooperation und Koordination von Unterrichtsvorbereitung und -durchführung lösten für eine kurze Zeit das pädagogische ›Einzelkämpferdasein‹ ab. Systemkritische Initiativen in den Schulen gingen beispielsweise in Hessen vom 1968 in Frankfurt gegründeten Sozialistischen Lehrerbund in Kooperation mit dem in Offenbach ansässigen Sozialistischen Büro aus. Ziel dieses Zusammenschlusses war es, jenseits gewerkschaftlicher Organisationen berufliches und politisches Engagement im größeren Kontext pädagogischer Arbeitsfelder zu verbinden (vgl. zur Organisationsgeschichte Oy 2007).

Wie stark 68er-Impulse in die Schulreformbemühungen, insbesondere die Lehrplanrevisionen einflossen, lässt sich auch an den Entwürfen zu den hessischen Rahmenrichtlinien (RRL) zeigen. Diese waren an Lernzielen und nicht mehr an Stoffkatalogen orientiert. Die Verknüpfung mit Demokratisierungsansprüchen und dem Abbau von Chancenungleichheiten kam am stärksten in den Entwürfen für Deutsch und Gesellschaftslehre zum Ausdruck, an welchen sich eine der schärfsten bildungspolitischen Auseinandersetzungen entzündete (vgl. von Friedeburg 1989: 449ff). Beide Entwürfe von 1972 hatten eine sozialwissenschaftliche Gesellschaftsanalyse zur Grundlage, die soziale und politische Partizipationsschranken ebenso benannte wie die Kluft zwischen Verfassungsnorm und -wirklichkeit. Diese Kluft wurde als demokratischer Arbeitsauftrag verstanden. Außer Frage stand deshalb, dass der Deutschunterricht eine besondere Verpflichtung hat, Sprachbarrieren abzubauen, um so Chancenungerechtigkeiten auszugleichen. Das sollte jedoch nicht nur kompensatorisch erfolgen, sondern ausdrücklich in Anknüpfung und Anerkennung der von zu Hause mitgebrachten Sprachformen. Die RRL unterschieden in diesem Zusammenhang zwischen ›Hochsprache‹ und schichtspezifischen oder regionalen Sprachen. Sachanalytisch wiesen sie auf den Mittelschichtcharakter der schulischen Sprache hin, die nicht für alle Kinder als selbstverständlich vorausgesetzt werden könne. Den vormaligen Literaturkanon ersetzten die RRL durch einen Arbeitsbereich »Umgang mit Texten«, der von einem weiten Textbegriff ausging und z.B. auch Comics oder Gebrauchsanweisungen als analysewürdigen Unterrichtsgegenstand ansah. Im parteipolitischen Wahlkampf verkürzte sich die fachliche Diskussion der RRL Deutsch schließlich auf den Slogan »Marx statt Rechtschreibung« (Kogon 1974). Dieser Entwurf wurde zurückgezogen. Ähnlich polemische und aufgeregte Reaktionen erfuhren die RRL Gesellschaftslehre mit ihrem obersten Lernziel der »Selbst- und Mitbestimmung«. Ihre Aktualitäts- und Problemorientierung war in den Augen der Arbeitgeberverbände und bürgerlichen Parteien nichts anderes als »Erziehung zum Klassenkampf«.

Etwa im selben Zeitraum, in dem die aufgeregten Debatten um die Rahmenrichtlinien einsetzten, verabschiedete die sozialliberale Bundesregierung den sogenannten Radikalenerlass. Als Angehörige des öffentlichen Dienstes traf er zwar auch Lokführer und Briefträger, war aber in der Hauptsache auf den Bildungsbereich, die Schulen und Hochschulen gerichtet. Etwa eine halbe Million BewerberInnen wurden vom Verfassungsschutz überprüft. Die (ungesicherte) Zahl von 500 – 1000 Ablehnungen bzw. Berufsverboten nimmt sich demgegenüber klein aus. Über die Verfassungsschutzüberprüfungen hinaus wurden unzählige LehrerInnen enervierenden Anhörungen und Disziplinierungsmaßnahmen unterworfen, weil Unterrichtsstile oder Unterrichtsmaterialien den Schulaufsichtsbehörden, oft auch ortsansässigen Industriebetrieben, ein Dorn im Auge waren. Dennoch gingen von den 68ern an den Gesamtschulen und an den Gymnasien, wo sie oft einen größeren Teil der Kollegien ausmachten, nachhaltige Reformimpulse aus.

Antiautoritäre Erziehung und Kinderläden

Der erste Kinderladen entstand im Juli 1967 in Frankfurt am Main. Monika Seifert, die damals am Institut für Sozialforschung arbeitete, gründete in Uninähe die ›Kinderschule‹ für Kleinkinder. Diese Gründung war bewusst als Alternative zu den herkömmlichen Kindergärten und als Reformbeitrag geplant (Jansa 1999: 117f.). Neben der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule, in erster Linie Adornos, waren es vor allem reformpädagogische und psychoanalytische Ansätze der 1920er Jahre, aus denen die politische Pädagogik mit und nach 68 ihre kritischen Reformimpulse bezog. Zentral für eine realisierbare Gegenpraxis war das Beispiel Summerhill, eine 1921 gegründete englische Privatschule (Neill 1969). Adornos Leitsatz, »dass Auschwitz nicht sich wiederhole« (Adorno 1971: 88), und die »Studien zum autoritären Charakter« von 1950 motivierten maßgeblich die Kritik an autoritären Erziehungsstilen. Zu den politischen Grundüberzeugungen gehörte, dass gesellschaftliche Machtverhältnisse und autoritäre Strukturen nur über Selbstveränderung und die Neugestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen aufzubrechen seien. Der Anstoß, dies in die eigene Praxis zu überführen, ging von einer im SDS aktiven Frauengruppe aus, die selbst Kinder hatte. Der von Helke Sander und Marianne Herzog 1968 gegründete Aktionsrat zur Befreiung der Frauen gründete die ersten Kinderläden aus zwei pragmatischen Motiven heraus: Die Kinderbetreuung sollte kollektiv organisiert werden, um mehr Freiräume für Studium und politische Arbeit zu bekommen, und um Erziehungsformen praktizieren zu können, die im Einklang mit den eigenen Lebens- und Beziehungsvorstellungen standen. Es brauchte allerdings die spektakuläre Aktion des ›Tomatenwurfs‹ auf der SDS-Delegiertenkonferenz 1968 in Frankfurt, damit Sander dort das politische Konzept des Aktionsrats überhaupt vorstellen konnte (Kätzel 2002: 165ff.)

Die Kinderläden entwickelten sich über Berlin hinaus schnell zu einem erfolgreichen Typus der Gegeninstitution. Allein ihre Existenz warf damals ein grelles Licht auf die staatlichen und weitgehend kirchlichen Kindergärten: In Berlin standen 1967 ca. 30.000 Plätzen in Vorschuleinrichtungen eine Warteliste von fast 20.000 Kindern gegenüber (vgl. Sadoun et al. 1970: 20). Es fehlten Räume und ausgebildetes Personal sowie eine kindergerechte Möblierung. Auf eine Erzieherin kamen oft mehr als vierzig Kinder, die in ein festgefügtes Tagesablaufschema gepresst wurden. Die Kindergärten hatten den Charakter von Aufbewahranstalten. Ohnehin besuchten nur etwa 25% aller Kinder zwischen drei und sechs Jahren einen Kindergarten, weil Hausfrauen-Ehe und die direkte elterliche Erziehungsgewalt das herrschende familiäre Leitbild waren. Nur eine ›Rabenmutter‹ schickte ihr Kind in den Kindergarten. Die Frauen des Aktionsrates entwickelten zunächst ein pragmatisches Konzept: Sie bildeten Gruppen von 8–12 Kindern und suchten Räume, die sie in stillgelegten Fabriketagen, leeren Lagerhallen oder aufgegebenen ›Tante-Emma-Läden‹ fanden – daher der Name Kinderladen.

Sie organisierten die Betreuung unter sich oder mit Erzieherinnen, die den etablierten Einrichtungen den Rücken gekehrt hatten, und entwickelten in der Reflexion dieser Praxis ihr erzieherisches Konzept. Den Normen einer strengen Reinlichkeitserziehung, von Verneinung und Unterdrückung kindlicher Sexualität und Neugier, von Ordnung und Gehorsam stellten sie eine freie Entwicklung, Aushandeln von Regeln und nackte Körperlichkeit, Ausprobieren und Spielen mit Matsch, das Beantworten aller Fragen ohne Tabus und das Eingeständnis eigener Fehlbarkeit gegenüber. Viele, nicht nur studentische Eltern, übernahmen diese Konzepte und vor allem die Idee der Selbstorganisierung.

In Berlin wurde die Kinderladenbewegung bereits Ende 1968 straffer organisiert und stärker den dann veränderten politischen Strategien unterworfen. Nicht mehr Selbstbestimmung und eigene Veränderung standen im Vordergrund, sondern »Erziehung und Klassenkampf«. In Projekten mit Arbeiterkindern wurden diese zum Objekt von Erziehungsmaßnahmen, die sie den »richtigen« Klassenstandpunkt einnehmen lassen sollten. Diese Gruppen grenzten sich betont von der »bürgerlich-antiautoritären« Erziehung ab (von Werder 1972). Großer Erfolg war ihnen indes nicht beschieden.

Was bleibt?

Nie vorher und nicht mehr nach der Zeit von Mitte der 1960er bis Mitte der 1970er Jahre haben Bildung und ihre gesellschaftliche Bedeutung eine derartige öffentliche Aufmerksamkeit erfahren und wurden so breit diskutiert. Von 68 ging eine Vielzahl von Impulsen aus, die freilich nur halbherzig aufgegriffen wurden. Mit dem Ende der Bildungsreform 1974 hat sich ein Mehltau über viele der damit verbundenen Themen gelegt, was besonders an den Reaktionen auf die Pisa-Studie deutlich wird. Die Strukturfrage wird bis heute nicht wirklich gestellt, Begabungsideologien feiern fröhliche Urstände. Nach wie vor produziert das Bildungssystem Hemmnisse und Ausgrenzungen. Denjenigen, die an diesen Auslesestrukturen scheitern, wird dies als Begabungs- oder Anstrengungsmangel angelastet. Heute sind das die Kinder von MigrantInnen oder der »bildungsfernen Schichten«. Hohe Wellen schlägt zur Zeit auch der geplante Ausbau der Kindergartenplätze. In der Diskussion finden sich viele Argumente wieder, die die frühere Kinderladenbewegung begleitet hatten. Der Emanzipationsgedanke von Bildung, ein eigenständiges Element der deutschen Studentenbewegung, verliert mit dem Ende der Bewegung seine Inspirationskraft. Er ist bisher nicht wieder aufgegriffen worden. Dennoch haben sich die Schulen seit 68 unzweifelhaft verändert, sind zivilisierter und humaner geworden. Erziehungsstile sind entlasteter und freier geworden, die Familienbeziehungen ein Stück offener.

Dass sich über die ›Große Pädagogik‹ oder die Schule eine Gesellschaft nicht verändern lässt, sondern Gesellschaft umgekehrt die Schule wandelt, ist eine der Lehren aus 68. Dass diese Veränderung im Nachhinein als eine zwangsläufige erscheint, ist eine Täuschung. Denn jeder Wandel braucht Antriebe – und konkrete Individuen und Gruppen, die diesen Antrieb spüren, tragen und gegen Widerstände realisieren.